یادگیری آنلاین در آموزش حرفه های بهداشتی. بخش 2: ابزار و کاربرد عملی

قسمت اول این راهنما (مک‌نیل و همکاران، 2023) به معرفی شواهد، روش‌های آموزشی، نظریه‌ها و چارچوب‌های آموزش آنلاین حرفه‌های بهداشت (HPE) پرداخت. همچنین در این بخش، به موضوعاتی مانند تعامل یادگیرندگان آنلاین، توسعه اساتید، اصول طراحی، دسترسی، حق کپی و حریم خصوصی در زمینه HPE پرداخته شد.

اگرچه در قسمت اول به ابزارهای آنلاین اشاره شد، اما ابتدا بر اصول و نظریه‌های آموزشی تمرکز داشت و سپس به فناوری پرداخته شد. در قسمت دوم، تمرکز بر روی فناوری خواهد بود، اما این رویکرد “آموزش اول” همچنان به عنوان پایه باقی خواهد ماند، در حالی که ما به بررسی فن‌آوری‌ها و ابزارهای خاص با مثال‌های عملی برای پیاده‌سازی می‌پردازیم.

در قسمت دوم، خواننده را به سفری می‌بریم که با برخی از ابزارها و تجربه‌های آشنا آغاز می‌شود و سپس به مفاهیم و ابزارهای پیشرفته‌تری مانند بازی‌ها، اشیاء قابل استفاده مجدد، اینفوگرافیک‌ها، پادکست‌ها، ویدئو، وب‌سایت‌ها و رسانه‌های اجتماعی منتقل می‌کند. سپس به قبلین تدریس کلینیکی مانند شبیه‌سازی و بیماران مجازی، واقعیت افزوده و مجازی، پژوهش‌های دیجیتال می‌پردازیم و با فهرستی مختصر از روندهای نوظهور در آموزش آنلاین به پایان می‌رسانیم. ما این ابزارها را همراه با مسائل معاصر، مزایا و معایب و ارتباط استفاده آن‌ها با نظریه‌ها و چارچوب‌های مرتبط بحث خواهیم کرد. مثال‌های عملی در هر دو سطح مبتدی و پیشرفته موجود خواهد بود.

همچنین موضوعات دیگری مانند تدریس گروه‌های کوچک، بحث‌های آنلاین و همکاری آنلاین در هم تنیده شده‌اند. از آنجا که موضوع یادگیری آنلاین در HPE بسیار گسترده است، ما چندین بحث را با جزئیات و منابع اضافی در پیوست تکمیل می‌کنیم. علاوه بر این، با توجه به ماهیت موضوع، وب‌سایت حمایتی ایجاد کرده‌ایم تا نشان دهیم چگونه ابزارهای مختلف می‌توانند برای ایجاد HPE استفاده شوند، شامل ملاحظات عملی، در آدرس: https://www.onlinelearninghpe.com/.

در واقع، قسمت دوم کاربرد عملی مفاهیم پایه‌ای است که در قسمت اول مورد بررسی قرار گرفته‌اند.
نکات عملی
● استفاده مؤثر از فناوری آموزشی با گنجاندن نظریه‌های آموزشی آنلاین، اهداف و طراحی آموزشی آغاز می‌شود که در قسمت اول مطرح شده است. حوزه آموزش حرفه‌های بهداشت (HPE) باید از وسوسه‌ی آغاز با فناوری خودداری کند.
● پس از تعیین نظریه‌ها، اهداف و اصول طراحی، HPE باید در نظر بگیرد کدام ابزارهای فناوری می‌توانند به بهبود ارائه محتوا کمک کنند. نمونه‌هایی از این ابزارها شامل سیستم‌های مدیریت یادگیری (LMS)، پادکست‌ها، ویدئوها، اینفوگرافیک‌ها، وب‌سایت‌ها، رسانه‌های اجتماعی، انجمن‌های گفت‌وگو، شبیه‌سازی‌های آنلاین، بیماران مجازی و واقعیت افزوده و مجازی هستند.
● هر ابزار مزایا، معایب و ملاحظات خاص خود را دارد و تحت تأثیر یادگیرندگان، معلمان، محتوا و زمینه‌های بالینی و آموزشی مختلف قرار دارد.
● زمینه‌های تدریس، مانند تدریس در گروه‌های کوچک و تدریس بالینی مجازی، همچنین استراتژی‌های تسهیل مانند بازی‌سازی و یادگیری اجتماعی و colaborative، از اهمیت بالایی برخوردارند.

جریان قسمت دوم
وقتی در قسمت دوم به نظریه یا جنبه‌ای که در قسمت اول مورد بحث قرار گرفته است اشاره می‌کنیم، به سادگی ذکر خواهیم کرد “(قسمت 1)” و فرض می‌کنیم که خواننده قسمت 1 را مطالعه کرده یا می‌تواند به آن مراجعه کند.

1. سیستم‌های مدیریت یادگیری و دوره‌های آنلاین گسترده
ما با سیستم‌های مدیریت یادگیری (LMS) آغاز می‌کنیم. این پلتفرم‌های آنلاین برای مؤسسات، مدیران، معلمان و یادگیرندگان امکانات اداری قدرتمندی را ارائه می‌دهند. LMSها مدت‌ها در آموزش پزشکی مورد توصیه قرار گرفته‌اند (دیویس و هاردن 2001) و محیطی نسبتاً یکنواخت، منسجم و جامع را با ابزارهای آموزشی و امنیت پایه‌ای فراهم می‌کنند؛ ابزارهایی مانند توزیع فایل، انجمن‌های بحث، آزمون‌ها، نظرسنجی‌ها، پیگیری فعالیت و تحلیل داده‌ها.

نمونه‌هایی از LMSها شامل Canvas، Blackboard، Absorb، Brightspace و Moodle هستند. برخی از این‌ها (مانند Moodle) رایگان و متن باز هستند، اما معمولاً برای نصب به دانش فنی زیادی نیاز دارند. LMSهای ساده‌تری مانند Google Classroom عملکرد پایه‌ای دارند، رایگان و کاربرپسند هستند، اما ممکن است ویژگی‌هایی مانند نمره‌دهی ایمن، پیگیری و ذخیره ایمن داده‌های یادگیرندگان را نداشته باشند. گزینه‌های دیگری برای سازماندهی دوره‌های پایه‌ای شامل وب‌سایت‌ها (که در ادامه بررسی خواهد شد)، مانندShellهای دوره ساده (مانند TedEd (https://ed.ted.com/)) می‌باشند.

در قسمت 1، ما مدت زمانی را به توضیح مدل Passive-Interactive-Creative-Replaces-Amplifies-Transforms (PICRAT) اختصاص دادیم. ابزارهای موجود در LMSها می‌توانند بسیاری از نیازهای PICRAT را برآورده کنند، همانطور که در شکل 1 نشان داده شده است. (توجه: این ابزارها نمونه‌هایی هستند و می‌توانند به حوزه‌های دیگری نیز مرتبط شوند، بسته به انعطاف‌پذیری و در دسترس بودنشان در LMS).

شکل 1 دلایل موفقیت LMSها را نشان می‌دهد: یادگیرندگان، معلمان و مؤسساتی که به آموزش و منابع محدودی دسترسی دارند، می‌توانند اکثر فعالیت‌های آموزشی حضوری را به صورت آنلاین تکرار و تقویت کنند. افزون بر این، چون فعالیت‌ها مبتنی بر سرور و مرورگر هستند، مشکلات دسترسی به مواد کاهش می‌یابد. (برای بحثی تفصیلی‌تر در مورد دسترسی به مواد LMS، به (Masters et al. 2022) مراجعه کنید). محدودیت‌ها شامل اندازه فایل‌های رسانه‌ای و قابلیت اطمینان اینترنت هنگام برگزاری کلاس‌های همزمان است، اما این مشکلات با ضبط جلسات و کاهش اندازه فایل‌ها (مانند عرض/ارتفاع فریم، نرخ، وضوح، نرخ بیت/نمونه‌برداری) و امکان دانلود مواد کاهش می‌یابد.

شکل 1 همچنین مشکلی را در LMSها نشان می‌دهد: تأکید ابزارهای استاندارد بر جایگزینی و تقویت، با فرصت‌های محدود برای یادگیری خلاق به دلیل ساختارRigid آن. این امر مؤسسات را به تمرکز بر مدیریت دوره تشویق می‌کند و آن‌ها را در مناطق راحتی اداری نگه می‌دارد و فراموش می‌کنند که استفاده مؤثر از فناوری‌های یادگیری آنلاین باید تحت تأثیر الزامات آموزشی باشد، نه الزامات فناوری یا اداری. اگر مؤسسات در این حالت محافظه‌کار بمانند، LMSها به سادگی به وسایل توزیع PowerPoint تبدیل می‌شوند که برای پاسخگویی به نیازهای یک احساس مبهم از “تعامل” با آزمون‌ها کمک می‌شوند. استفاده از رویکردهای مبتنی بر نظریه، دوره‌های آنلاین را از انبارهای محتوای غیرفعال به کلاس‌های تحول‌آفرین تبدیل خواهد کرد.

تحول با استفاده از ابزارهای پیشرفته‌ای مانند گزارش‌گیری و تحلیل داده‌ها، میکرومدرک‌ها، نشان‌ها، داده‌های کلان (Ellaway et al. 2014) و یکپارچگی با ابزارهای دیگر (مانند ابزارهای بررسی شباهت و پردازش تحلیل داده‌ها) آغاز می‌شود، اما مؤسسات باید آموزش را نسبت به جمع‌آوری داده‌ها در اولویت قرار دهند. استفاده مؤثرتر از LMS نیاز دارد که مؤسسات به معلمان اجازه دهند تا انتخاب فناوری و استفاده از آن را هدایت کنند و نظریه‌ها و رویکردهای یادگیری گسترده‌تری مانند Connectivism را اتخاذ کنند.

در قسمت 1، ما به تفصیل در مورد Connectivism بحث کردیم، اما جنبه مرتبط‌ترین آن این است که فرض می‌کند ما “توانمندی‌ خود را از ارتباطات” از طریق شبکه‌ها به دست می‌آوریم، با “یکپارچگی اصول کاوش شده توسط نظریه‌های درهم، شبکه، پیچیدگی و خودسازماندهی” (Siemens 2005).

دانش از طریق ارتباطات، تنوع و مشاوره در مقیاس بزرگ‌تر و به طور دائمی‌تر از آنچه که یک فرد می‌تواند انجام دهد، ساخته می‌شود. نمونه‌ای مشهود از Connectivism در آموزش، دوره‌های آنلاین گسترده (MOOC) است، با هدف اصلی آن “تسهیل انتقال از یک سیستم مدیریت یادگیری سازمان‌یافته، محدود و متمرکز به یک محیط توزیع شده که در آن دانشجویان و مربیان از چندین سرویس و برنامه آنلاین استفاده می‌کنند” (Downes 2010). دوره‌های اولیه MOOC بر نقش Connectivism تأکید داشتند که به طور سنتی در HPE MOOCs مرکزی تلقی می‌شدند (Masters 2011).

Connectivism در MOOCs یک ذهنیت تحول‌آفرین را نشان می‌دهد: به دلیل کاوش عمیق‌تر با استفاده از منابع و نظرات متعدد، از مدل‌های پخش اطلاعات حمایت شده توسط مؤسسات فاصله می‌گیرد و به فعالیت‌های عمیق‌تر از پرسش و تفکر (بین‌رشته‌ای، چالش‌ها و جنجال‌ها) می‌پردازد. این رویکردها قابلیت اضافه شدن به دوره را ندارند یا به عنوان “آموزش انتخابی” در نظر گرفته نمی‌شوند، بلکه جزء جدایی‌ناپذیر دوره هستند. به عنوان مثال، به جای داشتن بخش “علوم انسانی” در دوره، آزادی عمل به یادگیرندگان این امکان را می‌دهد که ایده‌های خارجی را در مواد خود ادغام کنند.

با این حال، باید اشاره کرد که بین MOOCs متصل‌گر (cMOOCs) و MOOCs تحت هدایت مربی (xMOOCs) تفکیک وجود دارد. xMOOCs شبیه به تدریس حضوری هستند و به مواد ارائه شده توسط مربی وابسته‌اند (Siemens 2012). xMOOCs اکنون تسلط بر HPE را دارند و تمایز بین cMOOCs و xMOOCs کمرنگ شده است (Hendriks et al. 2019). xMOOCs در معرض خطر تبدیل شدن به کلاس‌های حضوری ساده‌ای هستند که به تعداد زیادی از افراد به صورت آنلاین ارائه می‌شوند. Connectivism همچنین در تدریس گروه‌های کوچک اهمیت دارد که در بخش بعدی مورد بحث قرار می‌گیرد.

2. تدریس در گروه‌های کوچک
از MOOCs وسیع، به تدریس در گروه‌های کوچک (SGT) می‌رویم. SGT مدت‌ها است که در HPE مورد استفاده قرار گرفته و شامل انواع غیررسمی “کار گروهی” تا انواع رسمی‌تر مانند یادگیری مبتنی بر مورد (CBL)، یادگیری مبتنی بر مشکل (PBL) و یادگیری مبتنی بر تیم (TBL) (استینرت 1996؛ ادموندز و براون 2010) می‌شود.

اصول نظری جامعه inquiry (موارد دیگه در قسمت 1) برای درک SGT ضروری است، زیرا تقریباً همه اشکال SGT ویژگی‌های مشترکی دارند که در آن گروه‌ها یا تیم‌هایی با 6-12 یادگیرنده فعال ترغیب می‌شوند تا به طور تعاملی بر روی وظایف تمرکز کنند و معمولاً مسائل عملی را در سناریوهای مشخص حل کنند. در حالی که نقش معلم ممکن است از مربی به تسهیل‌کننده تغییر کند، SGT قصد دارد کمتر تدریس محور و بیشتر وابسته به یادگیرنده باشد و بر خودکشفی از طریق مباحثه‌های مبتنی بر کاوش تکیه کند (استینرت 1996؛ ادموندز و براون 2010).

SGT آنلاین یا الکترونیکی (eSGT) فرصت‌های بزرگی را برای HPE ارائه می‌دهد. از طریق PICRAT (بحث بالا را ببینید)، تقریباً همه چیز در SGT حضوری در eSGT انجام می‌شود، اما مبتدیان باید دقت کنند: همانطور که با همه روش‌های تدریس مطرح شده در قسمت 1، افراد نباید صرفاً تلاش کنند تا SGT حضوری را به eSGT منتقل کنند. برای راهنمایی بیشتر در مورد eSGT، خواننده باید به قسمت 1 (یادگیری همزمان)، (کاسای و همکاران، 2021) و (اُلری و همکاران، 2023) مراجعه کند.

برای کسانی که در محیط بالینی کار می‌کنند، (کاسای و همکاران، 2021) یک تصویر مفید از چگونگی اجرای PBL الکترونیکی از طریق یک LMS استاندارد در آموزش بالینی ارائه می‌دهند. مطالعه آن‌ها همچنین بر لزوم برنامه‌ریزی دقیق برای کاهش مشکلات رایجی که در قسمت 1 شناسایی شده‌اند، از جمله دسترسی، تعامل و انگیزش تأکید دارد. دیدگاهی متعادل توسط (اُلری و همکاران، 2023) ارائه شده است که پتانسیل را در حالی که نسبت به ترجیحات قوی برای PBL حضوری هشدار می‌دهد، نشان می‌دهد، و اینکه باور ساده‌انگارانه که می‌توان هر چیزی را به راحتی به صورت آنلاین تکرار کرد می‌تواند منجر به ناامیدی شود.

اصول نظری جامعه Inquiry راهنمایی را برای انتقال از “وظایف گروهی” ساده به یادگیری مبتنی بر تحقیق هدایت شده از طریق گفتگوی تسهیل‌شده ارائه می‌دهد که در آن تعامل عناصر اجتماعی، شناختی و تدریس وجود دارد. در سطح وسیع‌تر، eSGT باید به عنوان بخشی از یک رویکرد آموزشی مشترک عمل کند که یادگیرندگان را ترغیب می‌کند تا بر یادگیری خود تسلط پیدا کنند و فعالیت‌های جذابی (بسیار معمولاً از طریق ابزارهای مشترک LMS) مانند خودسنجی‌ها، بازی‌ها و معماها، ارائه‌های گروهی کوچک یا کل کلاس را دربر بگیرد.

برای معلمانی که دارای منابع بیشتری هستند، فرصت‌های توضیح داده شده در بحث قسمت 1 در مورد Connectivism به گروه‌ها اجازه می‌دهد که به صورت حاشیه‌ای کار کنند و کاوش منابع و ابزارهای خارج از LMS رسمی اهمیت دارد (مالیک و مالیک 2022). علاوه بر این، رویکردهای کلاس معکوس به طور مساوی در TBL، CBL و PBL به کار می‌روند، که البته نیاز به برنامه‌ریزی دقیق دارد. برای مطالعه بیشتر به پیوست 8 مراجعه کنید. در چارچوب HyFlex (قسمت 1)، eSGT HyFlex نیز فرصت‌های بیشتری ارائه می‌دهد، اما پیچیدگی‌های بیشتری نیز دارد.

در هر دو رویکرد وسیع (MOOCs) و محدود (SGT) که در بالا توضیح داده شد، یک چالش عمده‌ای که معلمان با آن مواجه هستند، تشویق تعامل و مشارکت به شیوه‌ای معنادار و نگه داشتن یادگیرندگان درگیر در فرآیند است. برای مثال‌هایی از این گونه فعالیت‌ها، به یادگیری مبتنی بر بازی در بخش بعدی این راهنما خواهیم پرداخت.
3. یادگیری مبتنی بر بازی
چالش‌های تعامل، درگیر شدن و همکاری در محیط‌های آنلاین منجر به افزایش مداوم استفاده از بازی‌های جدی در آموزش حرفه‌های بهداشت (HPE) در دو دهه گذشته شده است (Maheu-Cadotte et al. 2021). در این بخش، ما انواع یادگیری مبتنی بر بازی (GBL) را که برای یادگیرندگان یا تیم‌های فردی به کار می‌روند، تمیز می‌دهیم.

یک بازی شامل قوانین، اهداف و چالش‌هایی برای سرگرمی است، در حالی که بازی‌های جدی هدف آموزشی واضح و دقیقی دارند که برای بهبود نتایج یادگیری خاص طراحی شده‌اند (Maheu-Cadotte et al. 2021). بازی‌های جدی عناصر سرگرمی بازی‌ها مانند نشانه‌های بصری، تعامل‌پذیری، درگیر شدن و انگیزش را در بر می‌گیرند، در حالی که نیازهای یادگیرندگان بزرگسال را نیز برآورده می‌کنند و به آن‌ها استقلال، کنترل و حس موفقیت می‌دهند. یادگیرندگان از طریق چالش‌ها با سطوح مختلف پیشرفت می‌کنند، بازخورد فوری دریافت می‌کنند، مهارت‌ها را به دست می‌آورند و برای پاسخ‌های صحیح جوایزی دریافت می‌کنند. بازی‌های جدی موجب تأثیرات مثبت، انگیزش و رفتار می‌شوند، و نسبت به رویکردهای سنتی، رضایت بیشتری را برای یادگیرندگان و حفظ دانش بیشتری به ارمغان می‌آورند (Gleason 2015) و تمرین عمدی را ترویج می‌کنند (به عنوان مثال، واقعیت مجازی برای آموزش مهارت‌های رویه‌ای).

از طرف دیگر، بازی‌سازی (Gamification) عبارت است از استفاده از عناصر بازی‌محور در زمینه‌های غیر بازی، که نشان داده شده است می‌تواند تعامل با محتوای آموزشی و نتایج یادگیری را بهبود بخشد (van Gaalen et al. 2021). اگرچه این رویکرد از عناصر بازی، مانند جوایز استفاده می‌کند، اما هدف آن ایجاد یک بازی نیست، بلکه افزایش خودانگیزشی نسبت به رفتارهای مطلوب است.

طراحان آموزشی باید آگاه باشند که یکی از چالش‌های استفاده از بازی‌سازی این است که رقابت می‌تواند یادگیرندگان را از وظایف و نتایج واقعی یادگیری منحرف کند. آن‌ها ممکن است به جای تمرکز بر یادگیری، بر روی پیروزی در یک فعالیت گروهی تمرکز کنند که ممکن است منجر به “تقلب” برای پیروزی شود. اگر بازیکن نتواند به سطح بعدی برود، ناامیدی ممکن است مانع یادگیری شود یا نیاز به مداخله از سمت معلم داشته باشد. شکل 2 خلاصه‌ای از فعالیت‌های یادگیری (با نمونه‌ها) بازی‌های جدی و بازی‌سازی را نشان می‌دهد.

چارچوب‌ها

چندین چارچوب، مانند نظریه جریان، نظریه خودتعیینی و نظریه تعیین هدف (Huang and Hew 2018) و نه ویژگی‌ای که توسط Bedwell (Bedwell et al. 2012) بیان شده‌اند، در یادگیری مبتنی بر بازی اعمال شده‌اند. فراهم کردن زمینه برای بازی و هدایت یادگیرنده به مراحل مورد نیاز برای پیشرفت در بازی، در هدایت یادگیرنده به فعالیت بازی بسیار مهم است. بیشتر نظریه‌های زیرساختی GBL نیاز به دستیابی به اهداف، اجازه دادن به خودمختاری یادگیرنده برای انتخاب سطح و نرخ پیشرفت، و تأکید بر تجربه یادگیرنده، قابلیت استفاده و درگیر شدن را مورد توجه قرار می‌دهند (Petri et al. 2017). در مقابل، بازی‌سازی از عناصر انگیزشی مانند هدف‌ها، دسترسی، بازخورد، چالش و همکاری برای پیشرفت به سطوح مختلف با جوایز برای دستاوردها استفاده می‌کند (Huang and Hew 2018).

 

کاربرد GBL به نتایج یادگیری بستگی دارد

شکل 3 فعالیت‌های آموزشی و نمونه‌هایی از بازی‌های جدی و بازی‌سازی را به دو دسته مبتدی و پیشرفته تقسیم می‌کند. GBL می‌تواند برای تدریس موضوعاتی که در غیر این صورت سخنرانی‌های کسل‌کننده‌ای هستند، تبدیل به فعالیت‌های چالشی، انگیزشی و جذابی کند که دانش‌آموزان را با فعالیت‌های تیمی یا چالش‌های فردی درگیر می‌کند. یکی از چالش‌های توسعه بازی‌ها این است که آن‌ها به منابع زیادی نیاز دارند و غالباً به همکاری یا دسترسی به مواد خارجی نیاز خواهند داشت. یک راه‌حل جزئی برای این مشکل در اشتراک‌گذاری و بازاستفاده از منابع آنلاین نهفته است که در بخش بعدی به آن پرداخته می‌شود.

4.

. اشیاء یادگیری قابل استفاده مجدد و FOAM

یکی از مزایای یادگیری آنلاین این است که دامنه وسیعی از منابع آموزشی قابل تغییر و در دسترس وجود دارد که می‌توان آن‌ها را در زمینه‌های مختلف جهانی و یادگیرندگان مورد استفاده مجدد قرار داد. این موضوع به ویژه برای معلمان و یادگیرندگانی که به منابع فنی و مالی محدودی دسترسی دارند، اهمیت دارد. برای این منظور، به اشیاء یادگیری قابل استفاده مجدد (RLOs) و زیرمجموعه آن‌ها در آموزش پزشکی: منابع پزشکی دسترسی آزاد و رایگان (FOAM) می‌پردازیم.

 

اشیاء یادگیری اجزای آموزشی هستند که می‌توان آن‌ها را در چندین زمینه یادگیری مورد استفاده مجدد قرار داد و معمولاً به عنوان موجودیت‌های دیجیتالی قابل ارائه از طریق اینترنت شناخته می‌شوند (Wiley 2002). این اشیاء در انواع رسانه‌ها وجود دارند و دارای متادیتای مرتبط هستند که امکان جستجو و استفاده مجدد را فراهم می‌کند، بی‌توجه به اینکه در کجا بر روی اینترنت قرار دارند. قابلیت استفاده مجدد اساسی است و به همین دلیل، معمولاً به آن‌ها اشیاء یادگیری قابل استفاده مجدد (RLOs) گفته می‌شود.

 

در توسعه RLOها، FOAM  توییتر: (FOAMEd) در سال 2012 پدید آمد و در ابتدا تمرکز بر استفاده از رسانه‌های اجتماعی در آموزش پزشکی داشت: “هدف این است که آموزش پزشکی و تمام اطلاعات را در ابر به افرادی که به آن نیاز دارند، منتقل کنیم.” (Cadogan 2012). گرچه FOAM در ابتدا در زمینه پزشکی اضطراری شروع شد، اما به بسیاری از حوزه‌های آموزش پزشکی گسترش یافت (Grock et al. 2021). علاوه بر این، همه‌گیری COVID-19 منجر به افزایش استفاده از مواد FOAM شد (Boreskie et al. 2022).

 

FOAM  توسعه، استفاده، اشتراک‌گذاری و تغییر مواد آموزشی آنلاین پزشکی را تشویق می‌کند، شامل وب‌سایت‌ها، ویدئوها، پادکست‌ها، بلاگ‌ها، اینفوگرافیک‌ها، باشگاه‌های آنلاین مجله و بازی‌ها (Wolbrink et al. 2019). علاوه بر این، این امکان را برای ارائه گزینه‌های یادگیری متنوع و انعطاف‌پذیر با استفاده از رسانه‌های مختلف فراهم می‌کند و این با اصول طراحی جهانی برای یادگیری سازگار است (قسمت 1).

 

انتقاداتی درباره FOAM وجود دارد که برخی منابع به صورت غیرمترقبه و با کیفیت علمی متغیر (Brindley et al. 2022) و تضاد منافع اعلام‌نشده (Niforatos et al. 2019) هستند. بدون وجود شاخص‌های کیفیتی، جمع‌آوری منابع با کیفیت خوب می‌تواند طاقت‌فرسا باشد.

 

از طرف دیگر، اگر ابزارهای ارزیابی و گزینش کیفی برای FOAM (Ting et al. 2020) مورد استفاده قرار بگیرد، دسترسی آسان به این منابع چندین مزیت دارد، از جمله:

• بسیاری از مزایا و رویکردهای نظری یادگیری آنلاین به در دسترس بودن رایگان و قابلیت استفاده مجدد از مواد HPE وابسته هستند و FOAM تجسم آن نظریه در عمل است.
• FOAM  می‌تواند به مؤسسات دورافتاده و با منابع محدود دسترسی به مواد با کیفیت بالا بدهد، هرچند که این معمولاً در کشورهای با درآمد بالا تألیف شده است.
• یادگیرندگان می‌توانند از بین منابع مختلف انتخاب کنند و یادگیری را به نیازها و سطوح بین رشته‌ای مختلف متناسب سازند، در حالی که اهداف یادگیری گروهی را همچنان ترویج می‌دهند.
• اگرچه وب‌سایت‌های اختصاصی FOAM بسیاری وجود دارند، تمرکززدایی یک عنصر کلیدی است و پیدا کردن مواد FOAM می‌تواند آسان باشد، به ویژه از طریق توییتر (FOAMed).
• استفاده از مواد FOAM می‌تواند معلم را به عنوان “تنها” متخصص، غیرمتمرکز کند و نظرات و دیدگاه‌های متنوعی را فراهم آورد، هرچند که نیاز به حمایت و تشویق معلمان برای ایجاد برنامه‌های درسی متنوع و نوآورانه وجود دارد، به جای اینکه احساس کنند باید مواد استاندارد و تکی تولید کنند تا تخصص خود را اثبات کنند.

 

بخش‌های بعدی به بررسی برخی ابزارهای رایج در FOAM می‌پردازند.

 

1. اینفوگرافیک‌ها

اینفوگرافیک‌ها یکی از بسیاری از اشیاء یادگیری قابل استفاده مجدد هستند که اخیراً محبوبیت یافته‌اند. اینفوگرافیک‌ها گرافیک‌ها، تصاویر و متن را ترکیب می‌کنند تا اطلاعات، ایده‌ها و/یا داده‌ها را به صورت بصری ارائه دهند. اینفوگرافیک‌های به‌خوبی طراحی‌شده اطلاعات پیچیده را به‌طور واضح و مختصر ارائه می‌دهند به‌گونه‌ای که به‌راحتی درک شوند  اینفوگرافیک‌ها ممکن است داستانی را نقل کنند، روندی را توصیف کنند، مقایسه و تضاد ایجاد کنند، روابط را نشان دهند یا داده‌ها را تفسیر کنند. آن‌ها به‌طور معمول فایل‌های دیجیتالی هستند که به‌راحتی از طریق شبکه‌های اجتماعی یا وب‌سایت‌ها به اشتراک گذاشته می‌شوند. به‌عنوان مثال، می‌توان آن‌ها را چاپ کرد و به عنوان ابزار ارتباطی در مقیاس کوچک استفاده کرد، مثلاً به‌عنوان پوسترهایی که روش‌های بهداشت دست را در یک محیط بالینی نمایش می‌دهند.

 

اینفوگرافیک‌ها ابزارهای مؤثری برای تدریس و یادگیری هستند که به‌گونه‌ای طراحی شده‌اند که به یادگیرندگان کمک کنند اطلاعات را انتخاب، سازماندهی و یکپارچه کنند. با استفاده از اصول نظریه شناختی یادگیری چندرسانه‌ای مایر (قسمت 1)، فشار بر حافظه کاری یادگیرنده کاهش می‌یابد و اطلاعات به‌راحتی حفظ می‌شود.

 

اینفوگرافیک‌ها به‌طور گسترده‌ای به عنوان ابزارهایی برای آموزش بیماران و عموم مردم درباره سلامتی آن‌ها استفاده می‌شود. همچنین، اینفوگرافیک‌ها به‌طور فزاینده‌ای برای پشتیبانی از انتشار تحقیقات جدید به‌وسیله چکیده‌های بصری (نمایش‌های بصری از چکیده یک مطالعه تحقیقاتی) در کنفرانس‌ها و در رسانه‌های اجتماعی استفاده می‌شوند (Spicer و Coleman 2022). یک مثال مقدماتی از استفاده اینفوگرافیک‌ها در HPE می‌تواند استفاده دوباره از آن‌ها به عنوان ابزارهای یادگیری باشد، مشابه برگه‌های راهنما.

 

یک مثال پیشرفته‌تر از استفاده اینفوگرافیک‌ها در HPE شامل این است که از یادگیرندگان خواسته می‌شود اینفوگرافیک‌ها را به‌عنوان یک استراتژی یادگیری فعال ایجاد کنند و اطلاعات پیچیده را تجزیه و تحلیل و خلاصه کنند. این موارد به عنوان شواهدی برای ارزیابی یادگیری، به عنوان ابزاری برای تدریس همتایان و/یا ایجاد منابع آموزشی برای بیماران استفاده می‌شود.

 

راهنماها و نکات خوش‌ترتیبی در مورد بهترین روش‌ها برای برنامه‌ریزی و ایجاد اینفوگرافیک‌های مؤثر به‌وفور در دسترس است (Scott et al. 2017؛ Hernandez-Sanchez et al. 2021؛ Spicer و Coleman 2022). یک اینفوگرافیک که این نکات را خلاصه کرده، در وب‌سایت پشتیبان ما قابل دسترسی است: https://www.onlinelearninghpe.com/.

 

علاوه بر تحقیق، جمع‌آوری و تجزیه اطلاعات، ایده‌ها، اطلاعات یا داده‌ها، ترجمه این محتوا به یک طراحی بصری با استفاده از گرافیک‌ها، تصاویر و متن دیگر به مهارت‌های فنی آموزش‌دیده نیاز ندارد. ابزارهای ایجاد اینفوگرافیک آنلاین در سال‌های اخیر به‌طور چشمگیری گسترش یافته و برای ایجاد محتوا آسان‌تر و ساده‌تر شده است. مثال‌ها شامل Canva، Visme، Piktochart، Genial.ly، Easel.ly و Infogram هستند. یادگیرندگان می‌توانند با یک صفحه خالی شروع کنند و رنگ‌ها، فونت‌ها و چیدمان مناسب را مطابق با طراحی خود انتخاب کنند، یا از ابزاری استفاده کنند که الگوهای قابل ویرایش و قابل استفاده مجدد فراوانی را ارائه می‌دهد.

 

صرف نظر از روش، یادگیرندگان باید ترکیب‌های رنگ و فونتی را انتخاب کنند که با تولز‌هایی مانند https://contrastchecker.com/ یا https://webaim.org/resources/contrastchecker/ قابل دسترسی باشند و اطمینان حاصل کنند که تصاویر و گرافیک‌ها به‌طور مناسب با متن جایگزین (قسمت 1) برچسب‌گذاری شده‌اند تا با اصول طراحی جهانی برای یادگیری و قابلیت دسترسی هم‌خوانی داشته باشند.

 

به روح FOAM، یادگیرندگان می‌توانند از طریق اختصاص یک مجوز مشترک خلاقانه، (https://creativecommons.org) (قسمت 1) استفاده و اشتراک‌گذاری اینفوگرافیک‌های خود را تشویق کنند و راه‌هایی را تعیین کنند که محتوای اصلی آن‌ها چگونه می‌تواند به اشتراک گذاشته، دوباره استفاده شود و در رسانه‌های اجتماعی منتشر گردد.

7. پادکست‌سازی

پادکست‌سازی یک رسانه مبتنی بر صدا است که به محبوبیت بالایی دست یافته و امکان توزیع محتوای HPE را در قالبی آسان دسترسی و درخواستی فراهم می‌آورد (Cho et al. 2017). نظریه‌های آموزشی که پشت استفاده از پادکست‌سازی در HPE وجود دارد شامل جوامع تحقیق و اتصال‌گرایی است (قسمت 1). یادگیرندگان می‌توانند با گوش دادن، تأمل و اعمال اطلاعات به تجربیات بالینی منحصر به فرد خود، در فرآیند شناختی به‌طور فعال شرکت کنند. از طریق نوشتن متن، پیوندهای اینترنتی، رسانه‌های اجتماعی و سایر ویژگی‌های تعاملی، آن‌ها می‌توانند به محتوا، منابع خارجی و کارشناسان در این زمینه دسترسی پیدا کنند.

 

پادکست‌ها روشی برای دسترسی به محتوای آموزشی در هر زمان و مکان به صورت خودآموز فراهم می‌کنند که آن‌ها را به ابزارهای ایده‌آلی برای ارائه یادگیری “به‌موقع” (قسمت 1) و خودرهبری تبدیل می‌کند. این خصوصیت برای افرادی که نمی‌توانند در کلاس‌های سنتی شرکت کنند، زمان سفر طولانی دارند یا مشغله‌های دیگری در زندگی دارند یا برای ارائه اطلاعات بالینی به‌روز بسیار مفید است (Cho et al. 2017). علاوه بر این، می‌توان پادکست‌ها را برای پخش یا دانلود از پلتفرم‌های مختلفی مانند SoundCloud، iTunes و Spotify در دسترس قرار داد که به دسترسی به مخاطبان وسیع‌تری از دانشجویان کارشناسی تا یادگیرندگان حرفه‌ای مستمر کمک می‌کند.

 

نمونه‌های ابتدایی از استفاده پادکست‌ها در یادگیری HPE شامل این موارد است:

 

– بخشی از “کلاس درس معکوس” که در آن یادگیرندگان به عنوان آمادگی پیش از کلاس به پادکست‌ها گوش می‌دهند و در طول زمان کلاس به فعالیت‌های یادگیری مبتنی بر مشکل (PBL) فعال می‌پردازند

(Cho et al. 2017)؛

– ابزاری برای توسعه حرفه‌ای مداوم که به حرفه‌ای‌های بهداشت و درمان روشی آسان برای بروز نگه‌داشتن با آخرین تحولات در زمینه خود می‌دهد؛

– ابزاری برای یادگیری در مواقعی که اطلاعات بصری نمی‌توانند پردازش شوند (مثلاً دسترسی محدود به اینترنت یا داده، یادگیری در حین انجام کارهای روزمره، سفر یا فعالیت‌های خودمراقبتی مانند ورزش).

 

یک روش پیشرفته‌تر از استفاده از پادکست‌ها شامل موارد زیر است:

 

– ارزیابی تکوینی که به یادگیرندگان اجازه می‌دهد به عملکردهای خود در حین تعاملات شبیه‌سازی شده با بیماران گوش دهند و درباره آن‌ها تأمل کنند (Drew 2017)؛

– ابزاری برای شنیدن ناشناس داستان‌ها و دیدگاه‌های جوامع حاشیه‌ای همراه با تمرین‌های تأملی.

 

اگرچه پادکست‌سازی به عنوان یک ابزار آموزشی در HPE مزایای زیادی دارد، چندین چالش نیز وجود دارد که باید در نظر گرفته شود، از جمله کنترل کیفیت و پتانسیل اطلاعات نادرست (Boreskie et al. 2022). این موارد با استفاده از نمرات ارزیابی انتقادی تأسیس شده، مانند نمره ALiEM AIR (Chan et al. 2016) مورد رسیدگی قرار می‌گیرند.

 

به علاوه، ارزیابی اثربخشی پادکست‌سازی به عنوان یک ابزار آموزشی در تعیین میزان دستیابی به اهداف مورد نظر بسیار حیاتی است. یک روش برای ارزیابی اثربخشی پادکست‌ها از طریق ارزیابی‌های پیش و پس از آزمون (Berk et al. 2020) است. رویکرد دیگر شامل استفاده از آلت‌مترکس است که میزان تعامل و تأثیر پادکست را اندازه‌گیری می‌کند، مانند تعداد دانلودها، اشتراک‌گذاری‌ها و بازدیدها (Zhang et al. 2022). همچنین، گنجاندن شاخص‌های کیفیت، مانند آن‌هایی که در توصیه‌های متوافق دیلفی ویرایش شده مطرح شده، می‌تواند به اطمینان از رعایت استانداردهای کیفی کمک کند (Lin et al. 2015).

 

برای اطمینان از اینکه پادکست‌سازی به طور مؤثر در HPE استفاده می‌شود، مهم است که بهترین شیوه‌ها را دنبال کنید: آن‌ها باید دقیق، مبتنی بر شواهد و مناسب برای مخاطب مورد نظر باشند (Berk et al. 2020)، کیفیت صوت باید بالا باشد تا پادکست به راحتی قابل شنیدن باشد (Lin et al. 2015)، ساختار باید واضح و منطقی باشد و به راحتی از یک نقطه به نقطه دیگر منتقل شود. در نهایت، از آنجا که پادکست‌ها نوعی یادگیری مستقل محسوب می‌شوند، باید بخشی از یک برنامه درسی بزرگ‌تر باشند که شامل بازخورد و یادگیری تعاملی برای درک عمیق‌تر و به اشتراک‌گذاری دیدگاه‌ها باشد. اطلاعات فنی و کاربردی بیشتر در وب‌سایت پشتیبان ما در آدرس: https://www.onlinelearninghpe.com/ ارائه شده است.

 

8. ویدیو

مشابه با پادکست‌ها، محتوای چندرسانه‌ای با ویدیوها به طور فزاینده‌ای در HPE استفاده می‌شود. ویدیوها نمونه‌ای از یادگیری دوکاناله (قسمت 1) هستند که از محرک‌های بصری (تصاویر و گرافیک‌ها) و شنوایی (گفتار) به‌طور مکملی استفاده می‌کنند تا یادگیری را مؤثرتر کنند (Mayer 2008). با استفاده از تلفن‌های هوشمند و ابزارهای ویرایش رایگان، ایجاد ویدیو به راحتی برای HPE در دسترس شده است (Dong و Goh 2015؛ Rana et al. 2017). ویدیوها می‌توانند زمان لازم برای درک محتوا را کاهش دهند، خودکارآمدی را با مهارت‌های رویه‌ای بهبود بخشند و به تعداد زیادی از یادگیرندگان دسترسی پیدا کنند. مشابه با پادکست‌ها، یادگیرندگان با سرعت دلخواه خود پیشرفت می‌کنند و در یک روش داستان‌گویی شرکت می‌کنند که می‌تواند اهداف یادگیری عاطفی (احساسی، عاطفی و نگرشی) را تقویت کند (قسمت 1).

 

فراتر از یک مثال ابتدایی از تماشای منفعل یک ویدیو، ما از مدل PICRAT استفاده می‌کنیم تا از جایگزینی منفعل (PR) به تقویت تعاملی (IA) برویم، زمانی که یادگیرندگان سوالات توضیحی در مورد مفاهیم اصلی ارائه می‌دهند (Dong و Goh 2015). یک مثال پیشرفته‌تر شامل ایجاد ویدیوهای خود توسط یادگیرندگان برای روشن کردن دانش مفهومی است. این امر یادگیری را به سمت تقویت خلاق (CA) در مدل PICRAT پیش می‌برد.

 

در تمام مثال‌ها، مربی باید به دقت به مدت و اندازه ویدیو توجه کند و مشکلات عرض باند و اندازه فایل را در نظر بگیرد. اگر آموزش نیاز به طولانی‌تر شدن دارد، “تکه‌تکه کردن” به تجمیع اطلاعاتی که نمی‌تواند در کمتر از 6 دقیقه جا بگیرد کمک می‌کند (Guo et al. 2014). گفتار در ویدیوها باید گفتاری و جذاب باشد و زیرنویس داشته باشد.

 

تعامل بصری، مانند ترسیم بر روی یک تبلت دیجیتال، به عنوان تجربه‌ای بیشتر جذاب در مقایسه با اسلایدهای پاورپوینت یا ضبط صفحه‌نمایش تلقی می‌شود (Mayer 2021). اشکال جدیدتر ایجاد ویدیو شامل شبیه‌سازی مجازی است که به یادگیرنده این امکان را می‌دهد که در محیط شبیه‌سازی شده به‌طور مجازی غوطه‌ور شود. اطلاعات با استفاده از انیمیشن‌ها به‌طور فزاینده‌ای در تلاش‌های آموزش بیمار استفاده می‌شود، که به بهبود دانش، سواد سلامت و نتایج منجر می‌شود (Dahodwala et al. 2018؛ Feeley et al. 2023) و می‌تواند حقایق مربوط به تشخیص را برای بیماران با سواد سلامت پایین ساده‌سازی کند. ویدیوهای کوتاه (TikTok، YouTube shorts) به طور فزاینده‌ای در رسانه‌های اجتماعی استفاده می‌شوند و برای آموزش کاوش می‌شوند. با افزایش تصاعدی محتواهای موجود آنلاین، مربیان باید به اعتبار و کیفیت آموزش توجه کنند، مانند استفاده از نمره r-METRIQ (Colmers-Gray et al. 2019) و آگاهی از حق چاپ.

 

مثال‌های بیشتری از مزایا، معایب و نکات کاربردی برای ایجاد ویدیو در وب‌سایت ما به آدرس https://www.onlinelearninghpe.com/ و در پیوست ارائه شده است. مهم است به یاد داشته باشید که برنامه‌ریزی و آماده‌سازی برای ایجاد ویدیو بیشتر کار تلقی می‌شود و باید به دقت مورد توجه قرار گیرد تا از ویرایش بیش از حد پس از ضبط صدا و ویدیو جلوگیری شود.

 

9. وب‌سایت‌ها و گردآوری محتوا

ما به توضیح RLOها و نحوه استفاده از آن‌ها در HPE پرداخته‌ایم و اینکه چگونه FOAM می‌تواند تعریف جدیدی برای نحوه استفاده، اشتراک‌گذاری و بازسنجی یادگیری به وجود آورد. با این حال، مسائلی مانند گردآوری، همکاری و انتشار می‌تواند پتانسیل کامل این ابزارها را محدود کند و وب‌سایت‌ها ممکن است راه‌حلی برای برخی از این مشکلات فراهم کنند.

 

شیوه‌های متعددی برای سازمان‌دهی، انتشار، پیوند و همکاری حول منابع یادگیری آنلاین وجود دارد. برخی از نمونه‌ها شامل YouTube، Reddit یا MedEd Portal (https://www.mededportal.org/) هستند. در این بخش، ما بر روی وب‌سایت‌ها برای گردآوری، سازمان‌دهی، پیوند و بحث محتوا تمرکز می‌کنیم.

 

وب‌سایت‌ها می‌توانند میزبان بلاگ‌ها و تابلوهای بحث باشند که از “گفتگوهای غیررسمی و محاوره‌ای درباره موضوعات مختلف” (Khadpe و Joshi 2016) پشتیبانی کنند و عملکردهای اداری آموزشی (مشابه LMSهای پایه) مانند تقویم رویدادهای آموزشی و پیوند به منابع یا افراد را ارائه دهند. وب‌سایت‌ها برای ترویج برنامه‌های آموزشی یا به‌عنوان پرتفوی الکترونیک برای تأکید بر کارهای علمی آموزشی یا توصیف سفر آموزشی یادگیرنده استفاده می‌شوند. ویژگی‌های افزونه‌ای مانند ادغام رسانه‌های اجتماعی امکان انتشار اطلاعات جاری را به‌راحتی برای مشترکین فراهم می‌آورد. در نهایت، ماژول‌های الکترونیکی می‌توانند بر روی وب‌سایت‌هایی که با نرم‌افزارهایی مانند Articulate Rise، Storyline، Captivate، Adapt، dominKnow یا H5P (مانند برنامه آموزشی مربیگری به آدرس https://preceptor.ca/ یا تجربه پزشکی اضطراری تکمیلی به آدرس https://www.semedfcm.com/interactive-online-learning-modules) ایجاد شده‌اند، میزبان شوند تا یادگیری تعاملی را فراهم کنند.

 

مربیان ممکن است بخواهند وب‌سایت‌ها را دنبال کنند، در وب‌سایت‌های ویرایش‌شده توسط همتایان مشارکت کنند یا وب‌سایت خود را توسعه دهند.

 

شاخص‌های کیفی برای بلاگ‌ها منتشر شده است (Paterson et al. 2015) و بهترین شیوه‌ها برای طراحی برنامه درسی وب‌سایت‌ها (Sisson et al. 2010؛ Youhasan et al. 2022) وجود دارد. ما یک وب‌سایت نمونه ایجاد کرده‌ایم که این نکات را جمع‌بندی کرده است به آدرس: https://www.onlinelearninghpe.com/.

 

ابزارهای زیادی برای ایجاد وب‌سایت وجود دارد، مانند Wix، Squarespace، Google Sites و WordPress که به طیف وسیعی از کاربران از مبتدیان تا پیشرفته‌ها خدمات ارائه می‌دهند. یک مثال ابتدایی می‌تواند شامل ایجاد پرتفوی‌های الکترونیکی توسط یادگیرندگان باشد که شامل تمرین‌های تأملی، گردآوری منابع یادگیری یا ثبت مهارت‌ها است. این پرتفوی‌ها می‌توانند به ناظران کمک کنند تا پیشرفت یادگیرندگان را ارزیابی کرده و نمایی از سطوح آموزشی آن‌ها به دست آورند.

 

یک مثال پیشرفته‌تر از وب‌سایت‌ها شامل وب‌سایت‌های FOAM است، مانند “زندگی در لاین سریع” به آدرس https://litfl.com/ یا “زندگی دانشگاهی در پزشکی اضطراری” به آدرس https://www.aliem.com/ که مشابه مجلات، از تخصص چندین نویسنده و تیم‌های ویرایشگر استفاده می‌کنند و اجازه انتشار رایگان، منبع باز و سریع موضوعات عملی را می‌دهند. این سطح از وب‌سایت‌های موفق نیاز به تعهد به نگهداری و ارتقاء مداوم مواد، حفظ مرتبط بودن محتوا، و رعایت استانداردها و فرآیندها برای گردآوری محتوا، مواد به‌روش اخلاقی و اطلاعات معتبر، مورد اعتماد و قابل اعتماد دارد.

 

اکنون به رسانه‌های اجتماعی می‌پردازیم که با استفاده از اصول FOAM می‌تواند به انتشار و فراهم آوردن فرصت‌های بازخورد و همکاری با RLOها کمک کند.

 

10. رسانه‌های اجتماعی (SoMe)

در سال‌های اخیر، علاقه فزاینده‌ای به استفاده از رسانه‌های اجتماعی (SoMe) در HPE به وجود آمده است، زیرا تعداد بیشتری از اساتید بهداشت و درمان به مزایا و فرصت‌هایی که این پلتفرم‌ها می‌توانند ارائه دهند، پی برده‌اند (Chan et al. 2021؛ Lu et al. 2021).

 

در روح اتصال‌گرایی (قسمت 1)، رسانه‌های اجتماعی بستر‌هایی را فراهم می‌آورد که در آن تمام اجزای اکوسیستم آموزشی بهداشت و درمان می‌توانند تعامل، همکاری، ارتباط، اشتراک‌گذاری ایده‌ها، منابع و مشارکت در بحث‌ها داشته باشند (Chan et al. 2021؛ Lu et al. 2021). مهمتر از همه، رسانه‌های اجتماعی نقش مرکزی در ارتباطات اجتماعی برای نسل Z و نسل آلفا ایفا می‌کنند. اگر HPE می‌خواهند انتظارات یادگیرندگان را برآورده کنند، ضروری است که از رسانه‌های اجتماعی به‌عنوان یک استراتژی برای ملاقات با یادگیرندگان در جایی که هستند، استفاده کنند. رسانه‌های اجتماعی برای ایجاد و اشتراک‌گذاری RLOها استفاده می‌شود و این آن را به ابزاری مؤثر برای گردآوری محتوا، ترجمه دانش و انتشار تبدیل می‌کند (Chan et al. 2020). ما به مربیان بهداشت و درمان توصیه می‌کنیم که اهداف تجربه یادگیری را مشخص کرده و سپس به درک و استفاده از یکی یا دو پلتفرم مانند توییتر، لینکدین، اینستاگرام یا تیک‌تاک برای بهبود آموزش متعهد شوند. در برخی از مؤسسات نوآور، آکادمیک‌ها از رسانه‌های اجتماعی برای ترویج تحقیق، افزایش ارجاعات و آلت‌مترکس‌ها به‌منظور پرورش راه‌های جدید برای پژوهش‌های دیجیتال و ارتقاء علمی استفاده می‌کنند (Luc et al. 2021).

 

با امکان ساختن درک فعال از مفاهیم مختلف و تأکید بر اهمیت یادگیری خودراهبری، هر دو نظریه یادگیری سازنده‌گرایی و یادگیری بزرگسالان زمانی که از رسانه‌های اجتماعی در HPE استفاده می‌شود، در حال اجرا هستند (Taylor و Hamdy 2013؛ Sandars et al. 2015).

 

در حالی که رسانه‌های اجتماعی ابزاری قدرتمند برای ارتباط در HPE است، نگرانی‌های حرفه‌ای و اخلاقی باید در نظر گرفته شود. نبود مقررات و نظارت می‌تواند به گسترش اطلاعات نادرست، قلدری سایبری و نگرانی‌های حریم خصوصی برای معلمان، یادگیرندگان و بیماران منجر شود (D’Souza et al. 2021). مربیان بهداشت و درمان باید از این نگرانی‌ها آگاه باشند و اقدامات لازم را برای رسیدگی به آن‌ها از طریق ایجاد راهنماهایی برای استفاده از رسانه‌های اجتماعی در محیط‌های یادگیری و ارائه آموزش به همتایان HPE و یادگیرندگان درباره استفاده ایمن و مسئولانه از رسانه‌های اجتماعی (D’Souza et al. 2021) انجام دهند.

 

رسانه‌های اجتماعی می‌توانند منبعی از حواس‌پرتی باشند و می‌توانند بر تعامل یادگیرنده تأثیر منفی بگذارند (Cheston et al. 2013). به علاوه، ارزیابی اثربخشی رسانه‌های اجتماعی در کلاس و کنفرانس‌ها دشوار است، به‌ویژه از آنجا که استفاده از آن به دلیل ماهیت عمومی آن می‌تواند فقط اختیاری باشد. اگر یک تجربه HPE به یک فروم بسته‌تر برای بحث و ارزیابی نیاز داشته باشد، تابلوهای بحث یا فروم‌ها ممکن است گزینه‌ای بهتر باشند که در ادامه بررسی می‌شوند.

11. فروم‌های بحث آنلاین

فروم‌های بحث آنلاین، اماکن مجازی برای تسهیل بحث و تبادل اطلاعات میان مربیان و یادگیرندگان هستند. این فروم‌ها با فراهم کردن گفتگوی آزاد، پرسش و پاسخ، اشتراک‌گذاری منابع و پروژه‌های همکاری، امکان تعامل را فراهم می‌کنند. فروم‌ها با تسهیل ارتباط مستمر از طریق تقویت تعاملی (PICRAT) و فراتر از زمان کلاس، تنظیمات کلاس درس سنتی و آنلاین را تکمیل می‌کنند و به تأمل فردی و پژوهش ایده‌ها اجازه می‌دهند. آن‌ها همچنین ارتباط و همکاری میان فرداتی که به صورت جغرافیایی پراکنده در کلاس‌های آنلاین شرکت می‌کنند، را ممکن می‌سازند و احساس اجتماعی بودن را در یادگیرندگانی که ممکن است خود را تنها حس کنند، تقویت می‌کنند (van Lankveld et al. 2021).

 

اگرچه بیشتر سیستم‌های مدیریت یادگیری (LMS) دارای فروم‌های بحث هستند، اما مربیان بهداشت و درمان ممکن است بخواهند از محدودیت‌های LMS فراتر بروند. استفاده ابتدایی از فروم بحث ممکن است یک کانال خصوصی در Slack باشد تا پس از یک سخنرانی یا ماژول درباره تأثیرات اجتماعی-اقتصادی بر نتایج سلامتی، تأملات را مورد بحث قرار دهند. Slack (و دیگر ابزارهایی مانند Circle یا Microsoft Teams) فرصت‌هایی برای بحث ناهمزمان، اشتراک‌گذاری فایل و ادغام با دیگر ابزارها از طریق کانال‌ها و ویژگی‌های پیام‌رسانی مستقیم خود ارائه می‌دهد. سایر ابزارهایی که برای اشتراک‌گذاری ایده‌ها و منابع، همکاری و تأمل مورد استفاده قرار می‌گیرند شامل Padlet، Wakelet و وبلاگ‌نویسی ویدیویی با Flip است.

 

برای بهینه‌سازی استفاده از این پلتفرم‌ها، مربیان بهداشت و درمان باید دستورالعمل‌ها و انتظارات روشنی برای مشارکت یادگیرندگان تعیین کنند و به طور مرتب مطالب بحث را نظارت کنند تا از مرتبط بودن موضوع و دقت اطلاعات اطمینان حاصل کنند، در حالی که بازخورد و حمایت همتایان را برای بهبود تجربه یادگیری تشویق کنند (Rovai 2007) (قسمت 1: یادگیری ناهمزمان).

 

یک مطالعه اخیر توسط van Lankveld et al. (2021) استفاده از رسانه‌های اجتماعی در HPE را بررسی کرد و نتیجه گرفت که نگرانی‌های مربوط به حریم خصوصی و امنیت در میان معلمان یک مشکل اصلی است. تابلوهای بحث عمومی مانند Reddit دارای نگرانی‌های اضافی در مورد حریم خصوصی و امنیت هستند، به‌ویژه زمانی که اطلاعات حساس یا محرمانه به‌صورت آنلاین به اشتراک گذاشته می‌شود.

 

یک استفاده پیشرفته‌تر از فروم‌های بحث آنلاین، جوامع مجازی‌ praktice (VCoP) است که بر اساس مفهوم جامعه‌ عمل‌گرایی لِیو و ونگر شکل گرفته است (Wenger 1998). VCoP یک هدف مشترک دارند: استفاده از دانش/منابع موجود گروه و همکاری همزمان برای به دست آوردن و تقویت مهارت‌های جدید و ایجاد روابط میان اعضای جامعه. در حالی که از نظر نظری توانایی قوی برای اتصال جوامع به‌دور از جغرافیا و مناطق زمانی دارد، VCoP می‌تواند به دلیل دشواری در تأسیس و نگهداری آن، به چالش کشیده شود. فروم‌های بحث یک راه برای ایجاد یک VCoP هستند اما نیاز به اهداف جامعه واضح، مورد مذاکره مشترک و مفید دارند و نگهداری از روابط برای نگه‌داشتن اعضا و مشارکت در بحث‌ها ضروری است. توسعه یک VCoP حول تحقیق آموزشی یک مثال از یک روش پیشرفته برای استفاده از فروم‌های بحث است (Yarris et al. 2019).

 

به فروم‌های بحث مربوط به خبرنامه‌ها در پیوست 3 پرداخته شده است. فروم‌های بحث آنلاین و خبرنامه‌ها به‌عنوان یک روش ساده اما مؤثر برای ارتباط یادگیرندگان و ترویج یادگیری اجتماعی و تعاملی مطرح هستند که در بخش بعدی مورد بحث قرار می‌گیرد.

 

12. یادگیری اجتماعی و تعاملی آنلاین

یادگیری اجتماعی و تعاملی آنلاین می‌تواند برخی از چالش‌های یادگیری آنلاین مانند انزوا اجتماعی، خستگی از صفحه نمایش، خودتنظیمی، تعامل، تعامل‌پذیری و بازخورد را کاهش دهد. اگرچه این نوع یادگیری ممکن است به‌طور طبیعی در محیط‌های رو در رو به اندازه کافی نباشد، اما طراحی دقیق، تسهیل صریح و ایجاد یک محیط امن برای یادگیری اهمیت بیشتری می‌یابد.

 

• یادگیری تعاملی آنلاین (OCL)

یادگیری تعاملی آنلاین (OCL) به‌عنوان “یک فرآیند گروهی وابسته و دموکراتیک آنلاین که بر مبنای پداگوژی سازنده‌گرایی قرار دارد و در آن دانش‌آموزان درباره دانش مشترک بحث و تأمل می‌کنند تا درک جدیدی از اطلاعات مربوطه به‌دست آورند” تعریف شده است (Breen 2013).

 

OCL با یادگیری همکاری که در آن یادگیرندگان بر روی بخش‌های مستقل یک پروژه بزرگ‌تر کار می‌کنند، متفاوت است. OCL نیاز به مذاکره ایده‌ها به‌طور مشترک برای ساخت راه‌حل‌های خلاقانه به مشکلاتی دارد که در غیر این صورت نمی‌توانند به‌تنهایی به آن‌ها دست یابند. این امر به بهبود تفکر سطح بالاتر و مهارت‌های کار تیمی که در HPE ضروری هستند، منجر می‌شود (Breen 2013).

 

استفاده ابتدایی از ابزارهای تعاملی ممکن است شامل استفاده از Google Docs در گروه‌های کوچک برای همکارانه ایجاد پاسخ‌ها به سوالات باشد که با گروه بزرگ‌تر به اشتراک گذاشته و بحث می‌شود. استفاده پیشرفته‌تر از ابزارهای تعاملی می‌تواند شامل استفاده از توییتر برای ایجاد یک جامعه مجازیِ practice (VCoP) باشد (Yarris et al. 2019). برای دیدن زمینه‌ها، روش‌ها، ابزارها و ملاحظات در OCL به پیوست 4 مراجعه کنید.

 

OCL، در مقایسه با یادگیری فردی آنلاین در HPE، نشان داده است که درک گسترده‌تری از دیدگاه‌های متنوع و مشکلات و راه‌حل‌های واقعی یادگیرندگان افزایش می‌دهد، انگیزش خارجی برای یادگیری را تحریک می‌کند و نتایج یادگیری غنی‌تری تولید می‌کند. با این حال، یادگیری پیچیده‌تر است و نیاز به مصالحه بین اهداف یادگیری فردی دارد (MacNeill et al. 2014). انتقال دانش یا حل ساده مسئله به احتمال زیاد زمانی که به‌صورت فردی آنلاین انجام شود، کارآمدتر است، اما یادگیری پیچیده‌تر و عمیق‌تر بهترین نتایج را از طریق OCL به‌دست می‌آید.

 

OCL می‌تواند در تضاد با استراتژی‌های ارزیابی سنتی باشد که بر عملکرد فردی تأکید دارند. حل و فصل تضاد در زمان‌هایی که نشانه‌های اجتماعی در محیط‌های متنی یا ویدیویی کاهش می‌یابد، می‌تواند دشوار باشد. همچنین، OCL می‌تواند برای اعضای گروه ناامیدکننده باشد اگر یکی از یادگیرندگان در خودتنظیمی یادگیری ضعیف عمل کند. بنابراین، طراحی آموزشی یادگیری تعاملی آنلاین باید تعامل گروهی، مذاکره، ارتباط باز و حل و فصل تضاد را تشویق کند و در عین حال فضای یادگیری امنی را برای اشتراک‌گذاری و ارتباط با دیگران فراهم سازد.

• یادگیری اجتماعی آنلاین

یادگیری اجتماعی اغلب به‌عنوان یک نتیجه آموزشی مهم نادیده گرفته می‌شود (Allen et al. 2020) و یادگیری اجتماعی آنلاین غالباً به‌طور صریح در برنامه‌ریزی درسی گنجانده نمی‌شود. شکل 4 برخی از مزایای یادگیری اجتماعی آنلاین را نشان می‌دهد که باید مورد توجه قرار گیرد و شکل 5 روش‌ها و ابزارهایی را نمایش می‌دهد که می‌توانند برای دستیابی به این مزایا استفاده شوند.

در پایان، یادگیری اجتماعی و تعاملی آنلاین برای یادگیری معنادار و عمیق ضروری هستند و به رفع معایب یادگیری آنلاین کمک می‌کنند، هرچند که گاهی اوقات به زمان بیشتری برای فرآیندهای گروهی و برنامه‌ریزی دقیق درسی نیاز دارند. این ایده‌ها و نکات موجود در بخش‌های قبلی، زمینه‌ای را فراهم می‌کنند تا به سمت استفاده از ابزارهای پیچیده‌تر حرکت کنیم، به‌ویژه در محیط‌های بالینی. ما این موارد را در بخش‌های بعدی پوشش خواهیم داد.

 

13. تدریس مراقبت مجازی

در بخش اول، ما مفهوم این را بررسی کردیم که یادگیری آنلاین در ذات خود فقط یادگیری است، با این شرط که نیاز داریم طراحی دستور العمل‌های خود را به گونه‌ای متفاوت در نظر بگیریم تا پتانسیل کامل یادگیری آنلاین و ترکیبی را نشان دهیم. اکنون توجه خود را به تدریس در محیط‌های مراقبت مجازی معطوف می‌کنیم و این اصول را در نظر می‌گیریم.

 

تعاریف تدریس مراقبت مجازی (VCT) متنوع است (Stovel et al. 2023)، اما در اینجا ما آن را به‌عنوان آموزش درباره نحوه ارائه مراقبت به بیماران در محیط‌های مجازی از جمله از طریق کنفرانس ویدیویی، تلفن، نظارت از راه دور یا ارتباط غیرهمزمان با بیماران تعریف می‌کنیم. یادگیرندگان ممکن است در همان فضای فیزیکی با ناظر خود باشند یا به‌طور دور از هم قرار داشته باشند و تدریس ممکن است شامل تدریس در کنار بستر (“وبساید”)، کلینیک یا تدریس غیررسمی باشد.

 

تدریس خوب VCT باید همان اصول تدریس بالینی خوب (مانند بازخورد، تدریس رسمی و غیررسمی اختصاصی، خودمختاری تدریجی، و مشاوره) را در بر گیرد، در حالی که به‌گونه‌ای متفاوت بهینه‌سازی محیط‌های مجازی را در نظر بگیرد. یک رویکرد مبتنی بر شایستگی (Stovel et al. 2023) می‌تواند به هدایت VCT کمک کند.

 

بسیاری از منابع نکات عملی برای ادغام یادگیرندگان در مراقبت مجازی در یک برنامه درسی رسمی را ارائه می‌دهند (Hovaguimian et al. 2022; Noronha et al. 2022). یک مرور سیستماتیک درباره نیازهای برنامه درسی تلمدیسین برای یادگیرندگان نشان داد که برنامه‌هایی که شامل استفاده عملی و فرصت‌های آموزش چندرسانه‌ای بودند، موفق‌تر بودند (Stovel et al. 2020). استفاده از گزینه‌های تدریس بالینی ترکیبی ممکن است فرصت‌های مراقبت و آموزش را فراهم آورد که otherwise وجود ندارد و با افزایش انعطاف‌پذیری و گزینه‌های دسترسی برای بیماران و یادگیرندگان در مکان‌های دورافتاده فراهم می‌شود.

 

اندروسن et al. (2022) از مدل جایگزین-تقویت-تبدیل (RAT) که PICRAT (بخش 1) بر مبنای آن بنا شده است، برای بررسی تجارب یادگیرندگان و ناظران آموزشی پزشکی در تل‌هود در زمان COVID-19 استفاده کردند. مانند تغییر به یادگیری آنلاین، تجربیات اولیه تلمدیسین “جایگزین” آموزش بالینی رو در رو شد و به دلیل نیاز به دانش، مهارت‌ها و ارتباطات متفاوت چالش‌برانگیز بود. با این حال، به تدریج که دیاد یادگیرنده و ناظر تحول یافت، تکنولوژی تجربه را تقویت کرد. این شامل خاموش کردن دوربین ناظران برای تشویق خودمختاری یادگیرنده در طول ملاقات با بیمار و توسعه مهارت‌های جدید یا بهینه‌شده مانند برداشت تاریخچه مجازی بود. برخی دریافتند که تکنولوژی یادگیری را متحول کرد و شامل نمایش بیماران دارای معلولیت‌هایی شد که از دیدارهای حضوری منع شده بودند و این شیوه‌های آموزش و یادگیری رو در رو را تحت تأثیر قرار داد و بازخورد را به‌گونه‌ای روشن، سیستماتیک و اولویت‌دارتر کرد.

 

سایر مزایا و چالش‌های VCT و ملاحظات یادگیرندگان در پیوست 5 خلاصه شده و باید هنگام طراحی تجربیات VCT مورد توجه قرار گیرد.

 

14. شبیه‌سازی آنلاین و بیماران مجازی

در بخش قبلی، اهمیت آموزش یادگیرندگان در VCT را بررسی کردیم. در اینجا، ما به محیط‌های مجازی می‌پردازیم تا مهارت‌ها را تمرین کرده و از اشتباهات قبل از مواجهه بالینی یاد بگیریم.

 

شبیه‌سازی پزشکی آنلاین (OMS) در HPE به‌عنوان استفاده از فن‌آوری‌های دیجیتال برای شبیه‌سازی سناریوهای بالینی تعریف می‌شود. این امکان را برای یادگیرندگان فراهم می‌آورد تا در یک محیط ایمن و کنترل‌شده، وظایف مراقبت از بیماران را تمرین کنند بدون اینکه خطری برای بیماران واقعی ایجاد کنند. OMS می‌تواند همزمان (هم‌زمان) یا ناهمزمان باشد و شامل بیماران و محیط‌های مجازی است که به یادگیرندگان فرصتی برای تمرین مهارت‌های بالینی، تصمیم‌گیری و مهارت‌های ارتباطی را می‌دهد (McGaghie et al. 2010; Cook et al. 2011; Kononowicz et al. 2019).

 

شبیه‌سازی آنلاین مزایای زیادی در بر دارد، از جمله:

 

• انعطاف‌پذیری و راحتی برای یادگیرندگان برای تمرین با توجه به سرعت، برنامه و سطح مهارت خود (مانند بیماران مجازی ناهمزمان)؛
• بازخورد آنی که به یادگیرندگان کمک می‌کند تا انعکاس داشته باشند و رویکرد خود را تنظیم کنند؛
• امکان آموزش مهارت‌های پزشکی در روش‌های پرخطر بدون compromising امنیت بیمار؛
• سناریوهای خاص بسته به تصمیماتی که یادگیرندگان اتخاذ می‌کنند، زمان لازم برای تسلط بر یک مهارت یا روش را کاهش می‌دهد و
• استانداردسازی آموزش به‌واسطه ناهماهنگی در مواجهات بیمار و سایت‌های بالینی در طول آموزش بالینی.

 

با استفاده از مدل ADDIE و چارچوب COI (بخش 1)، طراحی و توسعه تجربیات شبیه‌سازی آنلاین تعاملی اجازه می‌دهد آموزش مهارت‌های پایه، مانند تفسیر علائم حیاتی، مدیریت دارو، یا مهارت‌های ارتباطی تا روش‌های پیچیده‌تر، مانند مداخلات جراحی یا پاسخ به اورژانس‌ها، انجام شود.

 

استفاده از بیماران مجازی نوعی از OMS است که از شبیه‌سازی‌های تعاملی برای فراهم کردن تجربه‌ای واقعی از مراقبت از بیماران در شرایط بالینی مختلف بهره می‌برد (Liaw et al. 2014). بیماران مجازی می‌توانند شرایط مختلفی را شبیه‌سازی کنند، از ساده تا پیچیده، و به یادگیرندگان این امکان را می‌دهند که مهارت‌ها و توانمندی‌های تصمیم‌گیری خود را تمرین کنند، به‌ویژه برای شرایط نادر یا پیچیده که شبیه‌سازی آن‌ها در محیط‌های بالینی حضوری دشوار است (Kononowicz et al. 2019).

 

• طراحی آموزشی برای OMS

شبیه‌سازی آنلاین (OMS) باید شامل سناریوهای واقعی با تعامل، بازخورد فوری و تکرار برای بهبود مهارت‌های استدلال بالینی و تصمیم‌گیری باشد. با استفاده از اصول نظریه شناختی یادگیری چندرسانه‌ای و طراحی جهانی برای یادگیری (بخش 1)، طراحان شامل متنی به همراه تصویر، نمودار، ویدئو یا انیمیشن می‌شوند. OMS باید قابل تنظیم به نیازهای خاص، تجربیات و سطوح مختلف یادگیرندگان باشد. یک یادگیرنده مبتدی ممکن است به راهنمایی و اطلاعات پزشکی بیشتری نیاز داشته باشد که در حین شبیه‌سازی بازخورد فوری فراهم می‌شود، در حالی که در مقایسه با یک یادگیرنده پیشرفته، شبیه‌سازی سریع‌تر پیش می‌رود و اطلاعات کمتری با نقاط تصمیم‌گیری چندگانه ارائه می‌شود. OMS همچنین فرصتی برای طراحی و مدل‌سازی تجربیات یادگیری با بیماران متنوع و زبان فراگیر فراهم می‌کند.

 

مشابه یادگیری ترکیبی، OMS می‌تواند با تدریس حضوری ترکیب شود تا نتایج را در مقایسه با استفاده از هر یک از روش‌های آموزشی به تنهایی بهبود دهد. به‌عنوان مثال، شبیه‌سازی آنلاین می‌تواند یادگیرندگان را در یک محیط روانی امن پیش از فعالیت‌های شبیه‌سازی گروهی حضوری آماده کند. پیوست 6 (جدول 5) مثال‌هایی از فناوری‌های مورد استفاده برای OMS و بیماران مجازی را ارائه می‌دهد.

 

به‌طور خلاصه، شبیه‌سازی آنلاین (OMS) در HPE این پتانسیل را دارد که ایمنی و نتایج بیماران را بهبود بخشد، مهارت‌ها و اعتماد به نفس یادگیرندگان را افزایش دهد، تجربیات آموزشی استانداردسازی شده‌ای را ارائه کند و هزینه و ریسک مربوط به آموزش بالینی حضوری را کاهش دهد. در بخش بعدی، به بررسی واقعیت‌های گسترده‌تری به عنوان راهکارهای ایمن و استاندارد در HPE خواهیم پرداخت.

بیماران مجازی می‌توانند شرایط مختلفی را از ساده تا پیچیده شبیه‌سازی کنند و به یادگیرندگان این امکان را می‌دهند که مهارت‌ها و توانایی‌های تصمیم‌گیری خود را تمرین کنند، به‌ویژه برای شرایط نادر یا پیچیده که شبیه‌سازی آن‌ها در آموزش‌های بالینی حضوری دشوار است

15. واقعیت افزوده

واقعیت افزوده (XR) یک اصطلاح کلی است که برای توصیف فناوری‌های غوطه‌وری مورد استفاده قرار می‌گیرد که جهان‌های فیزیکی و مجازی (VW) را ترکیب می‌کند. در اصل، این فناوری‌ها واقعیتی را که تجربه می‌کنیم گسترش می‌دهند و می‌توانند محیط‌ها، اشیاء و رویدادهای دنیای واقعی را در یک بستر دیجیتال شبیه‌سازی کنند. این فناوری‌ها شامل واقعیت مجازی (VR)، واقعیت افزوده (AR) و واقعیت مختلط (MR) هستند که همگی به‌سرعت در حال توسعه‌اند و پتانسیل تغییر در آموزش حرفه‌ای سلامت (HPE) را دارند. پیوست 7 انواع فناوری‌های XR و سطوح غوطه‌وری را نمایش می‌دهد.

شکل 6. طیف واقعیت-مجازی (Adapted from Milgram and Kishino 1994).

شکل 6 یک بازتفسیر از طیف واقعیت-مجازی است که توسط میلگرام و کیشینو (1994) ارائه شده است. XR شامل MR و VR در سمت راست طیف است.

 

XR به مربیان و طراحان این امکان را می‌دهد که تجربه‌های یادگیری غوطه‌ور و واقعی ایجاد کنند. به‌عنوان مثال، دانشجویان پزشکی می‌توانند عمل جراحی را بدون نیاز به یک جسد یا بیمار تمرین کنند، که خطر خطا یا آسیب را کاهش می‌دهد (Parsons and MacCallum 2021).

 

XR به یادگیرندگان کمک می‌کند تا مهارت‌های اساسی مانند ارتباط، کار تیمی و حل مسئله را در محیط‌های پر ریسک توسعه دهند. علاوه بر این، XR به یادگیرندگان اجازه می‌دهد تا وضعیت‌هایی را شبیه‌سازی کنند که به‌قدری خطرناک، پرهزینه یا از نظر لجستیکی چالش‌برانگیز هستند که نمی‌توان آن‌ها را در زندگی واقعی تکرار کرد، و این امکان را فراهم می‌آورد که سطوح مشابهی از استرس را که در سناریوهای واقعی وجود دارد، تجربه کنند (Kaplan et al. 2021). به‌عنوان مثال، یک یادگیرنده می‌تواند در حین یک سناریوی شبیه‌سازی‌شده اورژانسی، به عنوان بخشی از یک تیم کار کند، که توانایی او را در برقراری ارتباط موثر و همکاری با دیگران در یک محیط با استرس بالا تقویت می‌کند.

 

همان‌طور که در بخش 1 و در بخش مربوط به سیستم‌های مدیریت یادگیری و دوره‌های آنلاین فوق‌العاده (MOOCs) بحث شد، “پیوندگرایی” نشان می‌دهد که یادگیری تنها یک فعالیت فردی نیست، بلکه فرآیندی است که شامل ایجاد ارتباط با دیگران و منابع اطلاعاتی برای کسب دانش و مهارت‌ها می‌شود. فناوری‌های XR به یادگیرندگان این امکان را می‌دهند که یادگیری تعاملی و غوطه‌وری در محیط‌های تیمی را تجربه کنند که همکاری، تبادل دانش و فرصت‌های پیدا کردن و فیلتر کردن اطلاعات، برقراری ارتباط و سازگاری با تغییرات را تشویق می‌کند.

 

ایجاد تجربیات با کیفیت بالا در XR می‌تواند هزینه‌بر باشد و همه مؤسسات آموزشی منابع (مالی و تخصص فنی) برای سرمایه‌گذاری در این فناوری را ندارند. علاوه بر این، نیاز به تجهیزات تخصصی مانند نمایشگرهای واقعیت مجازی می‌تواند مانعی برای برخی از یادگیرندگان و مؤسسات باشد. چالش دیگر، کمبود شواهد تجربی حمایت‌کننده از اثربخشی XR در آموزش حرفه‌های سلامت است (Logeswaran et al. 2021). اگرچه گزارش‌های متعدد غیررسمی در مورد بهبود نتایج یادگیری وجود دارد، اما تحقیقات محدودی در مورد تأثیر XR بر حفظ دانش و کسب مهارت در دسترس است (Gerup et al. 2020; Zhao et al. 2020).

 

• کاربردهای عملی XR در HPE

هنگامی که مربیان تصمیم به به‌کارگیری XR در ارائه تجربیات آموزشی خود می‌گیرند، مهم است که عوامل زیر را بررسی کنند: تخصص فنی، زمان، بودجه، مقیاس‌پذیری، سطح کنترل، پیکربندی و نگهداری، در دسترس بودن محتوای یادگیری XR مناسب، هماهنگی آموزشی، امنیت و حریم خصوصی، ابزارهای خروجی و درجه غوطه‌وری که قرار است به‌دست آید (Meccawy 2022). با در نظر گرفتن این موارد، کاربرد XR باید به‌گونه‌ای باشد که فناوری با اهداف یادگیری هماهنگ باشد و باید به‌طور خاص در جایی که بیشترین سود را دارد، به‌کار گرفته شود. به‌عنوان مثال، برای یک یادگیرنده مبتدی ممکن است استفاده از هدست‌های AR/MR مایکروسافت هولولنز برای آموزش آناتومی باشد. برای یادگیرندگان پیشرفته‌تر، آن‌ها می‌توانند در یک لحظه تماماً با یک نمایشگر VR غوطه‌ور شوند و یک روش پزشکی را با بازخورد لمسی در حین انجام مهارت‌های مختلف پروسه‌ای، انجام دهند.

 

OMS و XR می‌توانند فرصت‌های منحصر به فردی برای ترویج برابری، تنوع، شمول و دسترسی (EDIA) در HPE ارائه دهند. این‌ها می‌توانند به‌گونه‌ای طراحی شوند که EDIA را با جذب سناریوهای مختلف، آواتارهای یادگیرنده، زمینه‌های فرهنگی و شرکای بیماران متنوع به‌ عنوان بخشی از تیم طراحی و ایجاد محتوا ترویج دهند. این می‌تواند به تضمین این کمک کند که یادگیرندگان به دامنه وسیعی از تجربیات و دیدگاه‌ها دسترسی داشته باشند که می‌تواند موجب افزایش درک و همدلی برای افراد از پس‌زمینه‌های مختلف شود.

 

XR پتانسیل هیجان‌انگیزی برای تحول HPE ارائه می‌دهد، اما با توجه به منابع قابل توجهی که برای توسعه این تجربیات آموزشی XR مورد نیاز است، همکاری و پژوهش دیجیتال ضروری است، همان‌طور که در بخش‌های بعدی بحث خواهد شد.

 

16. پژوهش دیجیتال

پژوهش دیجیتال معانی و تعریف‌های مختلفی دارد (Raffaghelli 2017)، از جمله روش‌هایی که ما از فناوری برای تحقیق و ترویج استفاده می‌کنیم، چگونگی توسعه هویت‌های حرفه‌ای دیجیتال خود، همکاری با شبکه‌های دیجیتال و تدریس با استفاده از روش‌های جدید مبتنی بر فناوری مانند روش‌های متمرکز بر یادگیرنده، مشارکتی، همکاری و دسترسی آزاد.

 

برای اکثر مؤسسات علمی HPE، استفاده از پژوهش دیجیتال برای ترفیع آکادمیک یک مفهوم جدید است و ممکن است در حوزه‌های سنتی مراقبت بالینی، پژوهش و آموزش قرار نگیرد (Johng et al. 2021).

 

مفاهیم پژوهش دیجیتال (باز، شبکه‌ای، همکاری‌کننده) می‌تواند با دیدگاه‌های سنتی مؤسسه‌ای از پژوهش (جداگانه و فردی) در تضاد باشد. علاوه بر این، ادبیات محدودی برای راهنمایی توسعه اعضای هیئت علمی در پژوهش دیجیتال وجود دارد، مانند چارچوب‌ها یا شایستگی‌های مورد نیاز، استراتژی‌ها یا سیاست‌های مؤسسات و منابع و فعالیت‌هایی برای ترویج توسعه پژوهش دیجیتال (Raffaghelli 2017)، هرچند که چند رهنمود اجماعی در دسترس است (Sherbino et al. 2015; Husain et al. 2020).

 

برخی مؤسسات پژوهش دیجیتال را پذیرفته و سیاست‌های ترفیع و tenure خود را به‌روزرسانی کرده‌اند (Johng et al. 2021)، اما اکثریت این کار را نکرده‌اند. این رفتار به برخی از مشارکت‌های مهم اعضای هیئت علمی توجه نمی‌کند و ممکن است منجر به گسترش شکاف دیجیتال میان اعضای هیئت علمی و یادگیرندگان شود و مانع استفاده از پلتفرم‌های دیجیتال برای ترویج اطلاعات علمی به همتایان و عموم شود. به‌عنوان مثال، استفاده از شبکه‌های اجتماعی برای ترویج تحقیقات همچنین نشان داده است که به‌طور قابل توجهی ارجاعات و آلتمتریک‌ها را افزایش می‌دهد (Luc et al. 2021)، بنابراین اگر مؤسسات استفاده مناسب از شبکه‌های اجتماعی را در محیط‌های آکادمیک تقویت نکنند، ممکن است فرصتی برای تأثیر قابل توجه را از دست بدهند.

 

چالش نحوه سنجش و مقایسه مشارکت‌های پژوهش دیجیتال برای ارتقاء و tenure همچنان گنگ باقی مانده است. به‌عنوان مثال، استفاده از شبکه‌های اجتماعی: آیا مهم‌تر است که تعداد دنبال‌کنندگان (نفوذ) بیشتری داشته باشید یا تعداد نظرات/رتوییت‌ها (تأثیر) یا اینکه نیازهای جامعه را برآورده کنید (حمایت، نوآوری و منابع)؟ چگونه این اعداد با هم انواع مختلف شبکه‌های اجتماعی مانند توییتر، یوتیوب، اینستاگرام یا تیک‌تاک مقایسه می‌شود؟ همین مقایسات را می‌توان برای مواد چندرسانه‌ای مانند پادکست‌ها، ویدئوها یا وب‌سایت‌ها انجام داد.

 

یکی از روش‌های رفع این چالش استفاده از معیارها (مانند آلتمتریک‌ها) (Luc et al. 2021)، ایجاد نمونه‌کارهایی از پژوهش دیجیتال (Goh and Sandars 2019) و استفاده از معیارهای به‌خوبی تعریف‌شده برای تعریف پژوهش به‌صورت فوق است.

 

پژوهش دیجیتال همچنین می‌تواند به ما کمک کند تا از نظرسنجی‌های بازخورد یادگیرنده مبتنی بر ذهنیت سوژه برای ارتقاء معلمان به روش‌های عینی‌تر برای ارزیابی اثربخشی آموزش، مانند داده‌های چندمنبعی بر روی تغییرات در ارزیابی‌های نهایی و فرایندی آنلاین یادگیرنده، تحلیل‌های دیجیتالی (مانند زمان صرف‌شده در تماشای ویدیوها یا تعداد پست‌ها در تالار گفت‌وگو) و نمونه‌کارهای آثار ایجاد شده یا بازتاب‌های یادگیرندگان، حرکت کنیم. با این حال، باید با احتیاط عمل کرد تا تنها به دنبال اعداد نرویم، بلکه به فرآیندهای آموزشی و نظریه‌های پشت این فعالیت‌ها توجه داشته باشیم. تا کنون، ما از طریق دامنه وسیعی از ایده‌ها، سناریوها و ابزارهای موجود سفر کرده‌ایم. همیشه امکانات جدیدی در افق وجود دارد و در بخش بعدی تلاش می‌کنیم تا نگاهی به آن افق بیندازیم.

 

17. روندهای نوظهور در آموزش آنلاین

این راهنما را با نگاهی به آینده به پایان می‌رسانیم. پیش‌بینی‌ها در فناوری آموزشی دشوار است، اما برخی روندها توجه بیشتری را جلب کرده‌اند؛ ما این ایده‌ها را مطرح می‌کنیم تا خوانندگان بتوانند به امکانات آینده فکر کنند. با توجه به اینکه فناوری آموزشی یک حوزه در حال تحول سریع است، ما همچنین پیشنهاد می‌کنیم که خوانندگان به گزارش‌های سالانه جاری مانند گزارش افق ادی‌کوس (Educause Horizon Report) (Educause 2022) یا چشم‌انداز تغییر آنلاین در آموزش (Garrett et al. 2022) مراجعه کنند.

 

• هوش مصنوعی (AI): هوش مصنوعی در HPE هنوز در حال کاوش است (Rampton et al. 2020؛ Randhawa and Jackson 2020؛ Masters 2023). در این مرحله، بیشتر مربیان با هوش مصنوعی آشنا هستند و مؤسسات نیاز به تدریس این مفهوم را شناسایی کرده و در حال آموزش یادگیرندگان خود برای استفاده از سیستم‌های هوش مصنوعی هستند. رونمایی اخیر از ChatGPT و سایر سیستم‌های هوش مصنوعی عمومی نشان می‌دهد که هوش مصنوعی در HPE توجه زیادی را جلب خواهد کرد، اما استفاده اخلاقی آن توسط هر دو گروه یادگیرندگان و مؤسسه باید مورد توجه قرار گیرد (Masters 2023). هوش مصنوعی تبعات زیادی برای دسترسی، ارزیابی، بازخورد چندمنبعی معلمان و یادگیرندگان، آموزش تطبیقی، و آموزش فردی یا شخصی (در عین حال استاندارد و خودکار) دارد و برای مدل‌هایی مانند آموزش مبتنی بر شایستگی، سناریوهای مورد بیمار، ارزیابی و ترفیع در محل کار، و طراحی برنامه درسی دارای اهمیت است (Educause 2022). هنگامی که با سایر ابزارهای پیشرفته، مانند بیماران مجازی ترکیب شود، امکانات حتی عمیق‌تر خواهد بود.

 

• غلبه آموزش ترکیبی یا های‌فلکس: در چند سال آینده، این شیوه‌ها ممکن است در یادگیری غالب شوند، در حالی که اقلیت یادگیرندگان آموزش کاملاً آنلاین یا رو در رو را دریافت خواهند کرد (Garrett et al. 2022).

 

• مدرک‌گیری خرد: طبق گفته Garrett et al. (2022)، آموزش عالی به سمت “تجربیات یادگیری انعطاف‌پذیر، مدولار و شخصی‌سازی‌شده” در حال تغییر است. این همچنین با شیفت HPE به سمت آموزش مبتنی بر شایستگی، یادگیرنده محور، یادگیری مادام‌العمر و یادگیری در محل کار مطابقت دارد. استفاده از مدال‌های دیجیتال نشان داده است که “کشش در حال رشد” و “شواهدی برای مدل‌های آموزشی مبتنی بر شایستگی و یادگیرنده محور” وجود دارد (Noyes et al. 2020). مدال‌ها معمولاً شامل متاداده‌ای هستند که آموزش، ارزیابی‌ها یا الزامات تکمیل‌شده را معرفی می‌کند، که معمولاً از تجربیات غیررسمی یا فوق برنامه هستند و به راحتی قابل اشتراک‌گذاری و دسترسی هستند. این ممکن است باعث تحول از مدل‌های سنتی نمره و کلاس محور به مجموعه‌های مهارتی متنوع و تجربیات یادگیرندگان خودراهبردار در HPE شود.

 

• بهداشت سیاره ای: EDIA این نگرانی‌ها در حال افزایش اهمیت هستند و تصمیمات مربوط به سفر و دوره‌ها و کنفرانس‌های حضوری نیاز به توجه دارند (Goshua et al. 2021؛ Windrim et al. 2022). به‌طور مشابه، مسائل مربوط به دسترسی (Masters et al. 2022) نیز همچنان در حال رشد است، به‌ویژه با توجه به ضرورت کاهش تفاوت‌ها بین شمال و جنوب جهانی.

 

• افزایش مهارت‌ها: با تبدیل شدن شیوه‌های آموزش و یادگیری آنلاین به هنجار، مهارت‌های معلمان باید برای پاسخگویی به این نیاز افزایش یابد. توسعه اعضای هیئت علمی برای توسعه این شایستگی‌های معاصر ضروری خواهد بود.

 

• موارد جدید: برای وظایف تخصصی‌تر، ممکن است مشاغل جدیدی مانند مدیر جامعه (مسئول شبکه‌های اجتماعی و تالارهای گفتگو)، متخصص تولید محتوا دیجیتال و سایر مشاغل توسعه یابد.

 

• واقعیت مجازی کامل: واقعیت مجازی کامل وعده‌هایی برای HPE دارد. اگرچه آموزش در تمام زمینه‌ها می‌تواند سودمند باشد (Schott and Marshall 2020؛ Upadhyay and Khandelwal 2022)، آموزش بالینی می‌تواند ارزشی خاص از شبیه‌سازی واقع‌گرایانه بدون به خطر انداختن ایمنی بیمار داشته باشد.

 

• نظریه‌های جدید و انعطاف‌پذیری بیشتر: نظریه‌های جدیدی که اجازه گسترش بیشتر را می‌دهند در حال ظهور و نیاز هستند (Downes 2022)، و تغییر از LMS به پرتال‌ها یا پلتفرم تجربی یادگیری (LXP) (Isaías 2018؛ Foreman 2022؛ Valamis 2022) باید اعمال شود. این کنترل بیشتری بر فرآیند یادگیری در دستان یادگیرندگان قرار می‌دهد، زیرا آن‌ها به دنبال آموزشی هستند که مدولار باشد و اجازه یادگیری شخصی با مدال‌ها و سایر مدارک خرد را بدهد. سایت‌هایی مانند Merlot (https://www.merlot.org/merlot/) بار دیگر اعضای هیئت علمی و یادگیرندگان را تشویق می‌کند تا از LMS فاصله بگیرند.

 

18. نتیجه‌گیری

همان‌طور که از بخش 1 و بخش 2 این راهنما مشهود است، حوزه یادگیری آنلاین در HPE وسیع و در حال تغییر سریع است. در این بخش، ما تلاش کردیم تا تمرکز بنیادی بخش 1 را با بحثی درباره ابزارها و تکنیک‌هایی که در دسترس مربیان HP است، تکمیل کنیم. در بحث هر ابزار، ما سعی کردیم نشان دهیم که چگونه استفاده از آن به تحقق نظریه‌های آنلاین کمک می‌کند؛ و دامنه وسیعی از ملاحظات اجرایی را بر اساس تخصص خواننده، دانش قبلی و تجربه ارائه کنیم تا به تمامی خوانندگان، از مبتدی تا پیشرفته، سود برسانیم. در بسیاری از موارد، ما بحث را با اطلاعات بیشتر در پیوست‌ها و وب‌سایت پشتیبانی https://www.onlinelearninghpe.com/ تکمیل کرده‌ایم.

 

ما به این نتیجه رسیده‌ایم که این موارد یک نمای کلی جامع است که می‌تواند به هدایت تمامی افرادی که می‌خواهند به‌طور مؤثر از یادگیری آنلاین در آموزش حرفه‌های سلامت استفاده کنند و آن را متحول کنند، کمک کند.

 

با توجه به طبیعت در حال تغییر موضوع، یک سند واحد هرگز آخرین کلمه نخواهد بود، اما ما بر این باوریم که این اولین گام در بسیاری از مراحل در یک سفر ارزشمند است.

 

این مقاله بوسیله هوش مصنوعی ترجمه شده است نیاز است با فایل اصلی آن مطابقت داده شود.

Online learning in health professions education

Part 2: Tools and practical application: AMEE Guide No. 163