یادگیری الکترونیکی در آموزش پزشکی قسمت 1: یادگیری، تدریس و ارزیابی
راهنمای AMEE 32:
یادگیری الکترونیکی در آموزش پزشکی قسمت 1: یادگیری، تدریس و ارزیابی
چکیده
در چند سال گذشته، یادگیری الکترونیکی به بخشی از جریان اصلی آموزش پزشکی تبدیل شده است. اگرچه یادگیری الکترونیکی معانی متفاوتی برای افراد دارد، اما در ذات خود به کاربردهای آموزشی فناوری مربوط می‌شود. در این راهنما، به بررسی تأثیرات و بهبودهای ناشی از انقلاب اطلاعات بر آموزش و یادگیری در حوزه بهداشت و درمان می‌پردازیم. به کارگیری فناوری‌های جدید معمولاً تنش‌هایی را به همراه دارد و یادگیری الکترونیکی نیز از این قاعده مستثنی نیست. برخی افراد تنها می‌خواهند از آن برای انجام فعالیت‌های از پیش موجود با کارایی یا سرعت بیشتر استفاده کنند، در حالی که دیگران به دنبال شیوه‌های نوین تفکر و کار هستند که این فناوری‌ها در اختیارشان قرار می‌دهند. هدف اصلی، آموزش است نه فناوری، و در حوزه بهداشت و درمان، بهبود نتایج بیماران نیز از این قاعده مستثنی نیست. همچنین آگاه هستیم که پیش‌بینی نتایج همواره ممکن نیست و گاهی لازم است ریسک کرده و منتظر بمانیم تا ببینیم چه پیش می‌آید. تأثیر هیجان در تدریس و یادگیری غیرقابل انکار است. بنابراین، استفاده از فناوری به عنوان پشتیبانی از آموزش نیازمند خلاقیت و انعطاف‌پذیری در پاسخ به زمینه‌های خاص و در حال تغییر است. آموزش پزشکی، همچون بسیاری دیگر از حوزه‌ها، با این تنش‌ها درگیر است و راهنمای AMEE برای یادگیری الکترونیکی در آموزش پزشکی در نظر دارد تا به خوانندگان، چه تازه‌کار و چه متخصص، در گذر از این چالش‌ها کمک کند.
این راهنما به عنوان مقدمه‌ای برای تازه‌کاران و منبعی برای متخصصان مجرب ارائه می‌شود و شامل طیف وسیعی از موضوعات است که برخی به طور کلی و برخی با جزئیات بیشتر بررسی می‌شوند. هر بخش با یک خلاصه کوتاه تحت عنوان «پیام‌های کلیدی» به پایان می‌رسد تا به خوانندگان کمک کند مطالب را جمع‌بندی کنند.
این راهنما به دو قسمت تقسیم شده است: قسمت اول به معرفی مفاهیم پایه‌ای یادگیری الکترونیکی، تدریس الکترونیکی و ارزیابی الکترونیکی می‌پردازد و سپس موضوعات روزمره یادگیری الکترونیکی را با نگاه به مفاهیم نظری و چالش‌های اجرایی مورد بررسی قرار می‌دهد. قسمت دوم (در نشریه‌ای جداگانه) به مسائل فنی، مدیریت، اجتماعی، طراحی و دیگر مسائل وسیع‌تر مرتبط با یادگیری الکترونیکی می‌پردازد و به بررسی اشکال و رویکردهای نوظهور در یادگیری الکترونیکی در آموزش پزشکی می‌پردازد. لازم به ذکر است که مرزهای بین این مفاهیم همواره به وضوح تعریف نشده‌اند و مسائل متعددی در هر دو قسمت 1 و 2 مطرح می‌شود.
نکات عملی
در چند سال اخیر، یادگیری الکترونیکی به بخشی از جریان اصلی آموزش پزشکی تبدیل شده است. اگرچه یادگیری الکترونیکی معانی متفاوتی برای افراد دارد، اما در اصل به کاربردهای آموزشی فناوری ارتباط دارد.
فناوری‌های آموزشی می‌توانند در تقریباً هر جنبه‌ای از آموزش پزشکی مورد استفاده قرار گیرند.
یادگیری الکترونیکی، تدریس الکترونیکی و ارزیابی الکترونیکی حوزه‌های مرتبط اما متمایزی از فعالیت‌ها هستند.
سیستم‌های یادگیری الکترونیکی یکپارچه، به شکل محیط‌های یادگیری مجازی یا سیستم‌های مدیریت یادگیری، اکنون به یک استاندارد تبدیل شده‌اند.
کار با یادگیرندگان آنلاین نیازمند شایستگی‌ها و رویکردهای خاصی از سوی مدرس است.
یادگیری سیار فرصت‌های جدیدی برای تعامل با یادگیرندگان در زمینه‌های متنوع فراهم می‌کند.
برخی از اشکال یادگیری الکترونیکی بر محتوای درسی تمرکز دارند، در حالی که برخی دیگر بر فرایند یادگیری تأکید می‌کنند.
ارزیابی الکترونیکی چالش‌های خاصی را برای دانشجویان و مدرسان ایجاد می‌کند.
یادگیری الکترونیکی در آموزش بهداشت در وسیع‌ترین معنا، یادگیری الکترونیکی به استفاده از اینترنت برای آموزش اشاره دارد. با این حال، این تعریف نمی‌تواند تمام جزئیات و جنبه‌های مهم یادگیری الکترونیکی را توصیف کند. اگرچه محتوای درسی و روش‌های ارائه اهمیت دارند، یادگیری الکترونیکی (که معمولاً به عنوان یادگیری آنلاین شناخته می‌شود) صرفاً ارسال مدارک به صورت الکترونیکی به دانشجویان از طریق اینترنت نیست. یادگیری الکترونیکی شامل یک رویکرد آموزشی است که معمولاً به انعطاف‌پذیری، جذابیت و تمرکز بر یادگیرنده می‌پردازد و تعامل (بین کارکنان، کارکنان و دانشجویان ، دانشجویان و دانشجویان) و همکاری و ارتباطات را تشویق می‌کند، که معمولاً به صورت نامتقارن (هرچند نه به طور انحصاری) انجام می‌شود.
هر دوره‌ای که از یادگیری الکترونیکی استفاده می‌کند ممکن است به‌طور کامل آنلاین برگزار شود یا ترکیبی از فعالیت‌های آنلاین و حضوری باشد (ادغام چنین فعالیت‌هایی معمولاً به عنوان «یادگیری ترکیبی» شناخته می‌شود). یک دوره آنلاین محض می‌تواند به صورت پیش‌ساخته (یا «خودکفا») باشد که در آن هیچ گونه تعامل با هیچ فردی وجود نداشته باشد، به جز شاید با یک ممتحن. همچنین یک دوره می‌تواند به شدت شخصی‌سازی شده باشد (یا فردی)، جایی که مواد و روش‌ها هدفمند به نیازهای خاص یادگیرنده پاسخ می‌دهند. دانشجویان ممکن است به صورت حضوری در دانشگاه‌های سنتی حضور داشته باشند و از آزمایشگاه‌های کامپیوتری، سالن‌های سخنرانی، کافه‌تریاها یا هر مکان دیگری که به اینترنت دسترسی دارد، وارد محیط یادگیری آنلاین خود شوند. بنابراین، کلاس درس در واقع جهان است؛ هر مکانی که به اینترنت متصل باشد، می‌تواند به یک کلاس درس تبدیل شود.
با وجود این پیچیدگی‌ها، به راحتی می‌توان دید که تعریف اولیه ما به زمینه‌سازی کمک می‌کند، اما نتوانسته است وسعت و عمق یادگیری الکترونیکی و روابط پیچیده آن با رویکردهای سنتی‌تر را به تصویر بکشد. ما شما را تشویق می‌کنیم که در طول این راهنما تأمل کرده و دیدگاه جامع‌تری درباره یادگیری الکترونیکی و نحوه ارتباط آن با شیوه‌های کاری خودتان ایجاد کنید.
یادگیرنده الکترونیکی، معلم الکترونیکی و دیگر نقش‌ها باید از اینجا شروع کنیم که مفهوم «یادگیری الکترونیکی» معمولاً توسط افرادی استفاده می‌شود که به طور مستقیم در تدریس و یادگیری آنلاین درگیر نیستند و ناخواسته انواع مختلفی از رویکردها و تکنیک‌ها را در هم می‌آمیزند که به لحاظ عملی کمکی نمی‌کند. بنابراین، شفاف‌سازی مفهوم یادگیری الکترونیکی و تمایز بین بسیاری از نقش‌ها، هویت‌ها و اهداف involucrados اهمیت دارد
بیایید با «یادگیرنده الکترونیکی» آغاز کنیم، که بازیکن مرکزی معنایی در «یادگیری الکترونیکی» است. یادگیرنده الکترونیکی هر فردی است که برخی فعالیت‌های یادگیری را به صورت آنلاین میانجی‌گری می‌کند. با این حال، آنچه معمولاً به عنوان «یادگیری الکترونیکی» طبقه‌بندی می‌شود، عموماً انتخاب‌های یادگیرنده را منعکس نمی‌کند، بلکه ترمی است که برای نشان دادن محتوا و فعالیت‌هایی که به طور پیش‌فرض برای آنها توسط یک معلم یا یک موسسه آموزشی انتخاب شده، استفاده می‌شود. یادگیری واقعی الکترونیکی همان چیزی است که دانش‌آموز واقعاً انجام می‌دهد و گاهی اوقات در خارج از دید و حتی دایره شمول معلم انجام می‌شود.
اگر واقعاً به دنبال یادگیری الکترونیکی هستیم، باید در نظر بگیریم که یادگیرنده واقعاً چه می‌خواهد و چه کارهایی را انجام می‌دهد، که تنها برخی از آنها با فعالیت‌هایی که به عنوان بخشی از تحصیلاتشان برای آنها از پیش انتخاب شده هم‌پوشانی دارد. به ناچار، این موارد شامل فعالیت‌های انتخابی دانشجویان، مانند استفاده از Google، Google Scholar، یا Wikipedia برای کشف منابع، تحقیق یا جستجوی عمومی، پیام‌رسانی فوری یا Skype برای ارتباط با همتایان، و وبلاگ‌ها یا ابزارهای اجتماعی مانند Facebook برای ایجاد مجموعه‌های غیررسمی از تجربیات و علایق آنها و همتایانشان شبیه به e-portfolios است.
یادگیرنده الکترونیکی، با اینکه نسبت به یادگیرنده‌های سنتی حضوری مستقل‌تر است، از محتوا و فعالیت‌هایی که توسط مدرسان و به‌طور مستقل توسط او یا جوامع یادگیرندگان ایجاد و مشخص شده‌اند، استفاده می‌کند. تناسب میان این دو، مسلماً بین یادگیرندگان، معلمان، دوره‌ها و مؤسسات تفاوت دارد.
پشتیبانی از یادگیری الکترونیکی به مجموعه‌ای جداگانه، اما مرتبط از فعالیت‌ها و رویه‌هایی بستگی دارد که شامل «تدریس الکترونیکی» است.
محیط رسانه‌ای جدید و نقش‌ها
این محیط تازه رسانه‌ای نه تنها شامل یادگیرندگان و معلمان الکترونیکی است، بلکه شامل بسیاری از مدیران و کارکنان پشتیبانی الکترونیکی نیز می‌شود. در اینجا برخی از نقش‌های برجسته‌ای که می‌توان به آنها اشاره کرد، شامل تکنولوژیست‌های آموزشی (یا طراحان آموزشی) و کتابدارهای الکترونیکی است:
تکنولوژیست‌های آموزشی، متخصصانی هستند که حضورشان در آموزش پزشکی نتیجه مستقیم حرکت به سوی تدریس و یادگیری با کمک رایانه است. آنها معمولاً به عنوان میانجی‌ها، تسهیل‌کننده‌ها، توسعه‌دهنده‌ها و فعال‌سازها برای افرادی که در یک محیط آموزشی فناوری کار می‌کنند، عمل می‌کنند. مسئولیت‌ها و مهارت‌های آنها در حوزه‌های فنی (مانند برنامه‌نویسی)، خلاق (مانند انیمیشن‌سازی) و توسعه آموزشی (مانند نوشتن مواد درسی) متنوع است و می‌تواند شامل حوزه‌های آکادمیک، فنی و اداری باشد. یکی از مهم‌ترین نقش‌هایی که آنها ایفا می‌کنند، کاهش تنش‌های بین خواسته‌های معلمان و آنچه که از نظر فنی ممکن و مطلوب است، از جمله گزینه ضروری عدم استفاده از فناوری است.
ظهور نقش کتابدار الکترونیکی نمایانگر تغییرات گسترده‌تری در نقش‌ها و هویت‌های متخصصان اطلاعات در عصر معاصر است که نیاز به بازنگری در هویت‌های سنتی کتابدار آکادمیک را به وجود آورده است. این کتابدارهای الکترونیکی (یا حتی سایبرانیان) اشکال جدیدی از تعامل را برای پشتیبانی از موضوعات کلیدی برنامه درسی ایجاد می‌کنند، از جمله عمل مبتنی بر شواهد، جستجوی ادبیات، ارزیابی اطلاعات و مسائل حقوقی، و همچنین فراهم‌سازی دسترسی یادگیرندگان و معلمان به منابع آنلاین مانند مجلات الکترونیکی و پایگاه‌های داده و مدیریت تعادل بین کتابخانه‌های فیزیکی سنتی و معادل‌های آنلاین آنها (Kovacs & Robinson 2004).
پیام کلیدی:
نقش‌های یادگیرنده، معلم و مؤسسه در فرایند یادگیری الکترونیکی از یکدیگر و از نقش‌های مشابه در یادگیری حضوری (f2f) متفاوت است. درک این نقش‌ها برای اجرای موفق یادگیری الکترونیکی در هر مؤسسه‌ای Essential است.
یادگیری الکترونیکی: محتوا و فرایند
دوگانگی «فرایند در برابر محتوا» در یادگیری الکترونیکی معنای خاصی دارد که به این سؤال پاسخ می‌دهد: آیا تمرکز اصلی باید بر روی محتوای دیجیتال باشد یا بر روی فرایند دیجیتال میانجی‌شده؟
اهمیت این دیدگاه‌های متفاوت قابل مشاهده است. اگر یک دوره یا برنامه عمدتاً به دسترسی به مواد (محتوا) مربوط باشد، طراحی‌ها و عملکردها به این هدف گرایش می‌یابد و بر روی مخازن، ارتباط محتوا با مدرسان خاص و دانشجویان و مدیریت محتوای مذکور با استفاده از metadata تمرکز می‌کند. عملکردهایی نظیر بارگذاری/دانلود محتوا و حتی ایجاد محتوا احتمالاً جنبه‌های اصلی چنین سیستمی خواهند بود، در حالی که مدیریت فرایند (مانند تابلوهای بحث) ممکن است جزء نسبتاً خفیفی باشد. در مقابل، اگر دوره یا برنامه عمدتاً مربوط به شرکت در فعالیت‌ها باشد، تمرکز بیشتر بر برنامه‌ریزی، بحث و پیگیری فعالیت‌ها خواهد بود و مدیریت محتوا جزء نسبتاً کوچکی از کل سیستم را تشکیل می‌دهد.
اگرچه بیشتر نرم‌افزارهای محیط یادگیری مجازی (VLE) می‌توانند به صورت معقولی برای هر دو رویکرد استفاده شوند، سیستم‌های محلی که با زمینه‌های استفاده خود به خوبی هماهنگ سازی شده‌اند، معمولاً در این زمینه تفکیک بیشتری از خود نشان می‌دهند، زیرا به طور مستقیم از فرهنگ و فلسفه محلی نشأت می‌گیرند. برای مثال، سیستم TUSK که در دانشگاه Tufts در بوستون توسعه یافته، به شدت بر محتوای مرتبط است، در حالی که سیستم EEMeC که در دانشگاه ادینبرو توسعه یافته، بیشتر بر حمایت از فرایندها متمرکز است .
در دنیای واقعی، بیشتر دوره‌ها به طور نسبی در یک پیوستار بین این دو قطب قرار دارند و جهت‌گیری آنها بنیاداً انتظارات و انتخاب‌های فناوری‌های مورد استفاده و انواع فعالیت‌های پشتیبانی‌شده را شکل می‌دهد. یکی از نشانه‌های تفکیک بین محتوا و فرایندهای پایه، حرکت دوره‌های آزاد (OCW) است (به http://www.ocwconsortium.org/ مراجعه کنید) که از MIT آغاز شده و هدف آن قرار دادن حجم زیادی از محتوای تدریس به‌صورت آنلاین و رایگان است. پیام زیرین OCW این است که مشارکت و حضور در فرایندهای خاص مؤسسه‌ای جنبه‌ای بحرانی‌تر از محتوایی است که به کار می‌برد. این به معنای انکار نیاز به محتوای آموزشی معتبر، قابل دسترسی و به‌خوبی طراحی‌شده نیست، اما روابط آن با فرایندهایی که از آن استفاده می‌کنند، احتمالاً در یک محیط فناوری بهتر قابل مشاهده است.
این تفاوت‌ها عمدتاً از فرهنگ نشأت می‌گیرند. برای مثال، نوشتن مواد درسی اختصاصی توسط استادان در ایالات متحده شایع‌تر است تا در بریتانیا، و روش سخنرانی در رشته‌های مبتنی بر دانش نسبت به رشته‌های مبتنی بر عملکرد بیشتر غالب است. به طور کلی، برخی افراد یادگیری الکترونیکی را به عنوان «دسترسی به منابع» و برخی دیگر به عنوان «انجام فعالیت‌ها» می‌بینند.
محتوا در یادگیری الکترونیکی
برای وضوح بیشتر، محتوایی که مورد نظر داریم شامل مواد آموزشی است که دانشجویان از آنها استفاده می‌کنند (مانند وب‌سایت‌ها و کتاب‌ها) و باید آن را از محتوای دوره یا برنامه مرتبط با سیلابس یا برنامه‌های درسی جدا کنیم.
نقش محتوا در محیط یادگیری الکترونیکی می‌تواند به اشکال گوناگونی وجود داشته باشد، از جمله مواد آموزشی، منابع مرجع و هر ماده‌ای از دامنه عمل، مانند مقالات تحقیقاتی یا پروتکل‌ها و راهنماهای بالینی. برخی از مثال‌های قابل توجه شامل موارد زیر است:
مواد درسی ممکن است رایج‌ترین نوع محتوای مورد نظر در یادگیری الکترونیکی باشند. این مواد معمولاً شامل راهنماهای مطالعه و اسلایدهای سخنرانی هستند که دارای ارزش آموزشی نسبتاً پایینی هستند (به طوری که مشاهده اسلایدها بدون دسترسی به بعد کلامی یک ارائه معمولاً بی‌معنا است) و عموماً به منظور ایجاد ساختار و دسترسی مستمر به اطلاعات درباره و اشیا مرتبط با یک دوره یا برنامه تحصیلی عمل می‌کنند.
کتابخانه به‌عنوان جزء اساسی محتوای آموزشی
یکی دیگر از اجزای کلیدی محتوای آموزشی در مؤسسه، کتابخانه است. کتابخانه‌های الکترونیکی پزشکی معاصر به سرعت در حال تغییر و تطبیق با چالش‌های عصر اطلاعات هستند و معمولاً به محتوایی در قالب کتاب‌های الکترونیکی (مانند کتاب‌های مرجع و کتاب‌های درسی)، مجلات الکترونیکی و پایگاه‌های داده استنادی (مثل PubMed) و تحقیقاتی (مثل Web of Science) دسترسی فراهم می‌کنند. به‌طور فزایندهای، حتی محتوای منتشر شده بر اساس کاغذ، مانند کتاب‌های درسی، اکنون یک مؤلفه الکترونیکی شامل تصاویری، انیمیشن‌ها و سایر محتوای اضافی ارائه می‌دهند.
گرچه بازار این کالاها شاید نسبت به آنچه بسیاری انتظار داشتند، کوچکتر باشد، اما تأمین محتوای تجاری یادگیری الکترونیکی مانند مجموعه A.D.A.M. (http://www.adam.com) و pharma–CAL–ogy (http://www.pharmacalogy.com) برای بیش از یک دهه جزو عناصر کلیدی بسیاری از دوره‌ها و برنامه‌ها بوده است. اخیراً، ماژول‌های محتوای «وصل و پخش» یا کارتریج‌ها نیز توسط ناشرانی نظیر McGraw Hill برای ادغام در VLEهای تجاری مانند WebCT یا Blackboard ارائه شده‌اند. جدیدترین شکل تأمین محتوای تجاری به واسطه مواد آنلاین مبتنی بر اشتراک، مانند آن‌هایی که توسط BMJ Learning (http://learning.bmj.com) یا ImagesMD (http://www.images.md) ارائه می‌شوند، انجام می‌گیرد. به‌ویژه در ارتباط با تمامی این منابع، باید ماهیت دقیق توافق میان تأمین‌کننده و کاربر به وضوح مشخص شود. برای مثال، آیا فرد دارای حق چاپ کامل یا جزئی است؟ آیا برخی حقوق (مانند دیدن محتوا) مجوز دارند در حالی که مابقی حقوق (مانند ادغام تصاویر در مواد دیگر) جزو حقوق محسوب نمی‌شوند؟ و آیا دسترسی نامحدود است یا محدوده زمانی خاصی دارد؟ لطفاً به بخش مربوط به اقتصاد یادگیری الکترونیکی (بخش 2) برای اطلاعات بیشتر مراجعه کنید.
اینترنت به‌عنوان یک منبع گسترده
در نهایت، اینترنت به‌عنوان یک کل، منبع بالقوه عظیمی برای محتوای یادگیری الکترونیکی است. بسیاری از وب‌سایت‌ها به‌طور عمدی یا غیرمستقیم در این زمینه مفید هستند، اما باید در مورد حقوق مالکیت معنوی (IPR) و صحت هرگونه محتوایی که از منابع سومی ممکن است بخواهید استفاده کنید، احتیاط کرد. قدرت موتورهای جستجویی مانند Google، Google Scholar یا Yahoo و استفاده از تجمیع‌کننده‌های محتوا مانند Answers.com، به آسان‌تر پیدا کردن چنین محتوایی کمک می‌کند. با این حال، مهم است که به خاطر داشته باشیم که الگوریتم‌های جستجو معمولاً محتواهای پر بازدید یا دارای لینک بیشتر را شناسایی می‌کنند، نه لزوماً بهترین کیفیت، و این می‌تواند تأثیر عمده‌ای بر سایت‌هایی که دانشجویان پیدا می‌کنند داشته باشد (Masters et al. 2003). در سال‌های اخیر، رشد ویکی‌های عمومی و به ویژه ویکی‌پدیا، پایگاه‌های داده‌ای به‌صورت همکاری تألیف‌شده و در دسترس را به یکی از بخش‌های اصلی منظر جدید یادگیری الکترونیکی تبدیل کرده است. در حالی که برخی این پیشرفت را مثبت تلقی می‌کنند (Surowiecki 2005؛ Tapscott و Williams 2006)، دیگران نسبت به این پدیده انتقادات جدی دارند (Keen 2007).
محتوای آموزشی به‌صورت اشیای یادگیری
ایده محتوا در شکل اشیای یادگیری، به‌ویژه اشیای یادگیری قابل استفاده مجدد (RLOs)، در آغاز قرن جدید موضوع توسعه و حدس و گمان‌های زیادی خواهد بود . فرض بنیادی این ایده بر این است که محتوای آموزشی به «بخش‌ها» تجزیه شود، هر بخش یک موضوع خاص را پوشش دهد، و بنابراین بتواند در هر زمان و مکانی برای تدریس همان موضوع به‌صورت مجدد مورد استفاده قرار گیرد، بدون در نظر گرفتن زمینه اصلی آن. به‌عنوان مثال، یک انیمیشن که نحوه انتقال اکسیژن در خون را توضیح می‌دهد، می‌تواند برای آموزش سطح دانشجویان پزشکی، پرستاری، داروسازی یا فیزیولوژی استفاده گردد. این ایده، که اساساً رویکردی کاهش‌گرایانه و مهندسی‌محور محسوب می‌شود، می‌تواند بازده سرمایه‌گذاری بهتری را ارائه دهد. با این حال، این می‌تواند فرایند پیچیده و «از بین‌برده» باشد، زیرا زمینه، فرهنگ، زبان و تخصص حرفه‌ای همگی عواملی حیاتی در معنا و کاربردی بودن محتوای آموزشی هستند.
صوت و ویدیو
یک راه خوب برای اساتید نوپا در یادگیری الکترونیکی، تولید فایل‌های صوتی یا ویدیویی است که می‌توانند بر روی وب سایت یا VLE برای دانلود توسط دانشجویان قرار گیرند. این محتوا ممکن است شامل ضبط سخنرانی‌ها، درس‌های آموزشی یا روایت‌های بالینی باشد و حتی می‌تواند به ضبط‌های بالینی مانند صداهای قلب یا سرفه‌ها مربوط باشد. برنامه‌های ضبط ساده زیادی وجود دارند که می‌توانند برای ایجاد و ویرایش فایل‌های صوتی و تبدیل آنها به فرمت فشرده MP3 به کار روند که این فایل‌ها هم کوچک و هم قابل استفاده می‌شوند. به‌عنوان مثال، ‘audacity’ (http://audacity.sourceforge.net) یک ابزار ویرایش صوتی قدرتمند، چندسکویی و رایگان است که می‌تواند نیازهای زیادی را برآورده کند.
پس از ویرایش و آماده‌سازی برای انتشار، این فایل‌ها می‌توانند به صفحات وب پیوند داده شده و یا مانند هر فایل دیگری (مدارک، ارایه‌ها) در VLE بارگذاری شوند. این فایل‌ها پس از آن می‌توانند بر روی مجموعه‌ای از دستگاه‌ها شامل پخش‌کننده‌های موسیقی مانند iPod، بیشتر تلفن‌های همراه، PDAها، و کامپیوترهای رومیزی و لپ‌تاپ‌ها قابل دسترسی و پخش باشند.
محتوای تجمیع شده و پخش اینترنتی
برای افراد ماجراجوتر، گام بعدی به سمت پادکستینگ واقعی است، که در آن فایل‌های صوتی و ویدیویی (که اغلب به آن «وودکاستینگ» گفته می‌شود) به‌طور مستقیم به دستگاه دانش‌آموز پخش می‌شود، با استفاده از فرمتی به نام واقعاً ساده تجمیع (RSS). استفاده از RSS همچنین امکان تولید «خوراک‌های خبری» متنی را فراهم می‌آورد که به سایت‌های خاصی پیوند می‌خورد. به دلیل ارتباط مستقیم، این محتواها به‌عنوان قسمت‌هایی از VLE به حساب می‌آیند و نه به‌عنوان چیزهای خارجی نسبت به محیط یادگیری. محبوبیت این رویکردها در آموزش با ایجاد «iTunesU»، که یکی از زیرمجموعه‌های ابزار موسیقی دسکتاپ است، تأیید شده است.
برای اطلاعات بیشتر درباره پادکستینگ، به http://en.wikipedia.org/wiki/Podcasting مراجعه کنید. برای فهرستی از منابع مفید در مورد استفاده از پادکست‌ها در پزشکی، همچنین می‌توانید به فهرست ارائه‌شده توسط جریمیا ساندرز و دین جیستینی در http://weblogs.elearning.ubc.ca/googlescholar/podcasting_resources_May8.doc مراجعه کنید.
فرایندهای یادگیری الکترونیکی
در مقایسه با محتوای یادگیری الکترونیکی، فرایندهای یادگیری الکترونیکی در طول زمان تکامل می‌یابند و به‌طور اساسی به‌گونه‌ای اجرا می‌شوند که فعالیت‌های انسانی را با استفاده از طراحی‌هایی نظیر برنامه‌های زمان‌بندی، قوانین و پروتکل‌ها سامان‌دهی نمایند. از جمله فعالیت‌های رایج در یادگیری الکترونیکی می‌توان به شرکت در بحث‌های آنلاین، چت و سایر اشکال کنفرانس (Salmon 2002)، دسترسی به محتوای خاص یادگیری الکترونیکی، انجام آزمون‌ها و ارزیابی‌ها، کار بر روی تمرین‌های کوتاه برای تحریک تفکر (Salmon 2002) و یا تکمیل فرم‌های وب (مانند آن‌هایی که در پورتفویوهای الکترونیکی یا ارزیابی‌های دوره استفاده می‌شوند) اشاره کرد. در حالی که برخی از فعالیت‌های یادگیری الکترونیکی معادل مستقیم فعالیت‌های آفلاین هستند، اکثریت آنها (مانند ارتباطات ناهمزمان) به‌طور قابل توجهی در فضای آنلاین شکل می‌گیرند و دیگر فعالیت‌ها (از جمله شبیه‌سازی‌های تعاملی و انیمیشن‌ها) به سختی می‌توانند در هر زمینه‌ای به جز محیط آنلاین انجام شوند.
پس از بررسی اشیای یادگیری قابل استفاده مجدد، فرایندهای یادگیری الکترونیکی قابل استفاده مجدد (چه به‌صورت طراحی‌های توصیفی و فرمی برای یادگیری و چه طراحی‌های فنی رسمی) یک حوزه در حال رشد در تحقیق و توسعه به شمار می‌روند (Ellaway 2007) و ابزارهای نوآورانه جدید بر مبنای کدگذاری جریان آموزشی و طراحی رقص (چینش) نظیر سیستم LAMS (به http://www.lamsfoundation.org مراجعه کنید) به‌تازگی روش‌های برنامه‌ریزی و اجرای یادگیری الکترونیکی را تغییر داده‌اند.
برنامه درسی به‌عنوان محتوا
ابعاد کمتر مشهود یادگیری الکترونیکی، شامل سرفصل‌های دوره یا برنامه است (که نشان‌دهنده موضوعات و سطح جزئیات تدریس‌شده می‌باشد) و برنامه درسی (ترتیب و وزن نسبی نحوه ارائه سرفصل‌ها). از آنجایی که این سرفصل‌ها به‌طور ذاتی پایگاه‌های داده و سیستم‌هایی برای بیان کارهایی هستند که دانشجویان باید انجام دهند، به‌راحتی می‌توانند به محیط‌های الکترونیکی منتقل شوند. با این حال، تمام محیط‌ها برای دینامیک برنامه‌های آموزشی در حوزه بهداشت مناسب نیستند، زیرا بیشتر سیستم‌های یادگیری الکترونیکی حول دوره‌های مجزا طراحی شده‌اند و ممکن است نمایندگی و پیگیری ادغام برنامه درسی، الگوهای توالی مانند پیوست‌ها و نوبت‌ها یا مطابقت با معیارهای حسابرسی خارجی نظیر شایستگی‌های حرفه‌ای یا نتایج یادگیری را پشتیبانی نکنند.
ایده «نقشه‌برداری برنامه درسی» به‌خوبی تعریف شده است . اما در یک محیط آنلاین، استفاده از پایگاه‌های داده روابطی برای شناسایی روابط میان عناصر مختلف در برنامه درسی، پتانسیل آنها را برای هماهنگی و مدل‌سازی تلاش‌های آموزشی باز می‌کند. به‌عنوان مثال، نقشه برنامه درسی می‌تواند به‌طور دینامیکی با محتوای آموزشی، پروفایل‌های دانشجویان و کارکنان، ارزیابی‌ها و دیگر عناصر پیوند داده شود و همچنین نمایانگر روابط متعدد و ظریف درون نقشه خود باشد. زمانی که این نوع نقشه ایجاد شود، می‌تواند به ارائه بهتر پیگیری دانشجویان فردی و کل گروه‌ها و همچنین فرآیندهای مرور، از جمله تضمین کیفیت، کمک کند. افزون بر این، استفاده فزاینده از نتایج مشترک یا چارچوب‌های شایستگی نظیر پزشک اسکاتلندی، پزشک آینده، ACGME یا CanMEDS می‌تواند از طریق نقشه‌برداری متقابل نقشه داخلی برنامه درسی با این سیستم‌های مرجع خارجی (Ellaway et al. 2007) پشتیبانی شود.
پیام اصلی:
ابعاد محتوا و فرایند در کار با فناوری‌های آموزشی وجود دارد و نهادهای مختلف یا حتی فرهنگ‌های متفاوت ممکن است بر روی یکی از این ابعاد تأکید بیشتری داشته باشند. رسانه‌ها و فناوری‌های نوین اشکال جدیدی از محتوا را در قالب رسانه‌های تجمیع‌شده و نقشه‌برداری برنامه درسی فراهم می‌آورند.
سیستم‌ها: LMS، VLE و MLE
اگرچه ابزارهای زیادی برای ارائه یادگیری الکترونیکی وجود دارد، رویکرد معمول استفاده از یک مجموعه یکپارچه از ابزارها و خدمات است که معمولاً به آن سیستم مدیریت یادگیری (LMS)، سیستم مدیریت دوره (CMS) یا محیط یادگیری مجازی (VLE) گفته می‌شود . تفاوت‌های فردی میان این مفاهیم به‌اندازه تفاوت‌های تا حدودی اختیاری میان سیستم‌هایی که به‌عنوان یکی یا نوع دیگر شناسایی می‌شوند، کمتر است. معمولاً اصطلاح LMS در آمریکای شمالی و VLE در اروپا استفاده می‌شود. به‌منظور سادگی، این راهنما از اصطلاح VLE استفاده خواهد کرد.
گرچه در گذشته این سیستم‌ها به دانشجویان نیاز داشتند که از برنامه‌های کلاینتی «ضخیم» ویژه برای دسترسی استفاده کنند، اکنون قاطبه آنها به‌صورت آنلاین و از طریق مرورگرهای وب استاندارد قابل دسترسی هستند. با وجود اشتراک یک موضوع مشترک در ارائه پلتفرم‌های یادگیری یکپارچه، انواع مختلفی وجود دارد. برخی نظیر Blackboard یا WebCT به‌صورت تجاری عرضه می‌شوند، برخی نظیر Moodle یا Sakai متن‌باز و یا رایگان هستند و بسیاری دیگر به‌طور خاص برای برآورده کردن نیازها و شرایط محلی طراحی شده‌اند.
بیشتر سیستم‌ها یک نمونه جداگانه از سیستم برای هر دوره یا ماژول فراهم می‌کنند و نیاز دارند که معلمان و دانشجویان برای ماژول ثبت‌نام کرده باشند تا به آن دسترسی داشته باشند. با تخصیص نقش‌های مختلف (نظیر معلم یا دانشجویان شرکت‌کنندگان ابزارها، محتوا و خدمات مختلفی را مطابق با نقش‌های خود و مطابق با طراحی‌های تعیین شده توسط معلم یا فناوری‌آموزان که سیستم یا ماژول را اداره می‌کنند، دریافت می‌کنند. معمولاً، سیستم می‌تواند در دسترس بودن مواد را بر اساس معیارهای مختلفی نظیر تاریخ و زمان، عضویت گروه، نقش، تکمیل وظایف، نمرات وظایف و غیره کنترل کند.
عملکردها و خدمات رایج در VLE
در زیر تعدادی از امکانات، ابزارها و خدمات رایج در محیط‌های یادگیری مجازی (VLE) آورده شده است. لازم به ذکر است که این ویژگی‌ها لزوماً در تمامی این سیستم‌ها وجود ندارد و قابلیت‌ها ممکن است از سیستمی به سیستم دیگر متفاوت باشد. برخی از این عملکردها ممکن است نام‌های دیگری داشته باشند یا با یکدیگر ترکیب شوند:
منابع پشتیبانی:
سرفصل‌ها یا طرح‌های درسی اطلاعات عمومی شامل جزئیات تماس کادر آموزشی، اطلاعات دوره، توصیف، پیش‌نیازها، اهداف یادگیری، جدول زمانی و فهرست‌های مطالعه و اطلاعات مربوط به سیاست‌های آنلاین را در بر دارد. معمولاً این اطلاعات می‌تواند نسخه‌ای خلاصه یا کامل از کتاب دوره یا راهنمای مطالعه باشد. همچنین ممکن است فضایی وجود داشته باشد که در آن کادر آموزشی بتوانند پیام‌های کوتاهی در مورد موضوعات فوری منتشر کنند. در برخی از سیستم‌ها، این اعلان‌ها یا هشدارها می‌توانند به ایمیل یا تلفن همراه دانشجویان برای دریافت فوری ارسال شوند.
فضاهای محتوای یادگیری:
این فضاها پیوندهایی به یادداشت‌های دوره و ارائه‌ها، منابع دیگر، مطالعات موردی، ویدیوها و غیره شامل می‌شوند. در یک دوره سنتی، این فضا می‌تواند محل اصلی محتوای دوره باشد. این امکانات به مدرسان اجازه می‌دهد که محتوای خود را بارگذاری کرده و مشاهده آن را مدیریت کنند. معمولاً فضای محتوا به زیرمجموعه‌ها و پوشه‌هایی برای بخش‌ها، جنبه‌ها، مربیان مختلف یا سایر تقسیم‌بندی‌ها سازماندهی می‌شود. در امکانات مختلف محتوایی، فضایی برای بارگذاری فایل‌ها توسط دانشجویان جهت دسترسی دیگران در کلاس و همچنین نسخه‌های الکترونیکی از تکالیف برای ارزیابی توسط کارکنان، با گزینه‌هایی مانند پیگیری ارسال‌های دیرهنگام نیز وجود دارد.
جستجوی مواد:
اکثر سیستم‌ها به کاربران امکان جستجو برای مواد بر اساس کلمات کلیدی را می‌دهند و برخی از سیستم‌ها به دانشجویان اجازه می‌دهند تا به آخرین بخشی که در دوره بازدید کرده‌اند، برگردند. بعضی از سیستم‌ها عملکرد لغت‌نامه را ارائه می‌دهند که عملاً یک فهرست آنلاین از کلمات با توضیحات است. این ویژگی می‌تواند برای کلاس‌های سال اول که تعاریف کتاب‌های درسی ممکن است برای یادگیرندگان مبتدی گیج‌کننده باشد، به‌ویژه مفید باشد.
انجمن‌های بحث:
که به آنها تابلوهای اعلانات یا فروم‌ها نیز گفته می‌شود) ابزاری برای ارتباطات ناهمزمان میان شرکت‌کنندگان است. این بدان معناست که شخصی پیامی را منتشر می‌کند و دیگران در تاریخ یا زمان بعدی آن را می‌خوانند و پاسخ می‌دهند؛ بدین ترتیب موضوعات بحث به مرور زمان شکل می‌گیرند. معمولاً، این موضوعات به‌صورت زمان‌بندی شده قابل پیگیری هستند و به کاربران اجازه می‌دهند تا مکالمات متعدد را دنبال کنند. تابلوهای بحث می‌توانند خصوصی (فقط برای یک گروه از دانشجویان) یا عمومی (برای همه مشارکت‌کنندگان در دوره) باشند. همچنین اغلب مفید است که یک تابلو بحث برای مباحث غیرآکادمیک هم ارائه شود تا دانشجویان دیگر تابلوهای بحث را با پست‌های اجتماعی یا بی‌اهمیت شلوغ نکنند. بسیاری از دانشجویان تابلوهای بحثی را ترجیح می‌دهند که می‌توانند به‌طور خودکار ایمیل‌ها را به آدرس شخصی آنها ارسال کنند تا نیازی به ورود به سیستم برای بررسی پیام‌های جدید نباشد، اگرچه کنجکاوی در مورد مباحث بحث می‌تواند یک مشوق خوب برای درگیر نگه‌داشتن دانشجویان با حضور آنلاین دوره باشد. علاوه بر این، برخی از سیستم‌ها یک سیستم ایمیل داخلی ارائه می‌دهند که مشاهده پیام‌ها را به افرادی که به‌طور خاص هدف‌گذاری شده‌اند، محدود می‌کند. برای جزئیات بیشتر به بخشی از این راهنما که به تسهیل یادگیری آنلاین اختصاص یافته است مراجعه کنید.
اتاق‌های گفت‌وگو:
این اتاق‌ها برای ارتباطات همزمان نیز استفاده می‌شوند، هنگامیکه دانشجویان پراکنده هستند و می‌خواهند به‌طور همزمان در یک بحث شرکت کنند. مدیریت اتاق‌های گفت‌وگو ممکن است دشوار باشد، اما اگر به‌درستی استفاده و به‌خوبی یکپارچه شوند، می‌توانند بسیار مؤثر باشند (Kirkpatrick 2005). معمولاً مکالمات تایپی به‌صورت یک فایل متنی ثبت می‌شوند. در این صورت، باید به دانشجویان اطلاع داده شود که این مکالمات در پایان جلسه از بین نمی‌روند. برخی اتاق‌های گفت‌وگو امکان مکالمات «خصوصی» بین افراد خاص را فراهم می‌کنند. به‌دلیل اینکه همه شرکت‌کنندگان در یک زمان کار می‌کنند، آموزش در اتاق‌های گفت‌وگو می‌تواند به‌راحتی مبهم و پر سر و صدا باشد؛ برای نکاتی پیرامون استفاده مؤثر، به Masters (2004) مراجعه کنید. برخی سیستم‌های گفت‌وگو همچنین تخته‌های سفید را ارائه می‌دهند که کاربران می‌توانند بر روی صفحه اشتراکی «بکشند». این مشابه ابزار «نقاشی» است، اما به‌گونه‌ای که همه شرکت‌کنندگان می‌توانند مشارکت داشته باشند.
وبلاگ‌ها:
(نسخه کوتاه‌شده «وبلاگ‌ها») معمولاً به شکل یک دفترچه آنلاین شخصی هستند که معمولاً توسط یک فرد نوشته می‌شود، اما برای همه قابل خواندن است. هر پست جدید بالای پست‌های قبلی اضافه می‌شود. برخی وبلاگ‌ها به خوانندگان اجازه می‌دهند که نظرشان را در مورد یک ورودی در وبلاگ شخص دیگری اضافه کنند.
ویکی‌ها:
ویکی‌ها شامل یک یا چند صفحه وب هستند که می‌توانند با استفاده از مرورگر وب به‌سادگی ایجاد و ویرایش شوند، معمولاً به‌عنوان یک تلاش مشترک. فرمت‌دهی این صفحات سریع و آسان است (کلمه ویکی به‌اختصار از کلمه «ویکی‌ویکی»، به معنای سریع در زبان هاوایی گرفته شده است) و شرکت‌کنندگان نیازی به دانش کدگذاری HTML ندارند (اگرچه برخی کدگذاری‌های ویکی معمولاً لازم است). شرکت‌کنندگان می‌توانند کارهای دیگران را تصحیح یا نادیده بگیرند، اگرچه تاریخ تغییرات نگهداری می‌شود که امکان بازگرداندن تغییرات را فراهم می‌سازد. از نظر آموزشی، ویکی‌ها معمولاً برای حمایت از نوشتن مشترک نظیر کارهای دانشجویی، پایگاه‌های دانش یا مستندات پروژه استفاده می‌شوند. بنابراین، در حالی که برخی ویکی‌ها (مانند ویکی‌پدیا) برای ویرایش هر کسی باز هستند، ویکی‌های آموزشی معمولاً دسترسی نویسندگی محدودی دارند که ممکن است در صورت لزوم روشن یا خاموش شود (برای مثال، در هنگام پشتیبانی از کارهای ارزیابی‌شده).
همچنین لازم به ذکر است که نویسندگان (که ۱۰,۰۰۰ کیلومتر دورتر کار می‌کنند) این راهنما را با استفاده از یک ویکی مشترک تهیه کرده‌اند.
ابزارهای امتحانات آنلاین ابزارهای امتحانات آنلاین و سایر سیستم‌ها
برخی از سیستم‌ها ابزارهای امتحانات آنلاین و آزمون (یا «آزمون‌ها») را ارائه می‌دهند که معمولاً امکان استفاده از انواع مختلف سوالات نظیر سؤالات چند گزینه‌ای، تطبیق و رتبه‌بندی، ورودی‌های یک کلمه یا جمله را فراهم می‌کنند. این ابزارها می‌توانند به‌گونه‌ای تنظیم شوند که فقط یک بار یا چند بار استفاده شوند و عملکرد دانشجویان می‌تواند با استفاده از ابزارهای آماری مختلف مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرد. بیشتر انواع سوالات (به‌جز متن آزاد) می‌توانند به‌صورت خودکار به‌صورت آنلاین نمره‌دهی شوند. (جزئیات بیشتری در مورد ارزیابی در ادامه آمده است.) ابزار آزمون معمولاً می‌تواند برای نظرسنجی‌ها و رأی‌گیری‌ها نیز استفاده شود. پس از اتمام ارزیابی‌ها، بسیاری از سیستم‌ها یک بخش نتایج یا کتاب نمرات دارند که به کارکنان اجازه می‌دهد نمرات را (شامل بارگذاری از صفحات گسترده برای نتایج غیرVLE وارد VLE کنند و به دانشجویان ارائه دهند. معمولاً، دانشجویان فقط نمرات خود و آمار کلی کلاس را مشاهده می‌کنند.
برخی از سیستم‌ها ممکن است ابزارهای پورتفویو فراهم کنند که به دانشجویان این امکان را می‌دهد تا مخازن آنلاین از کارها، تجربیات و بازتاب‌های خود را با گذشت زمان بسازند و همچنین پیوندهایی به تصاویر، اسناد و رسانه‌های خارجی مانند پادکست‌ها اضافه کنند. برای اطلاعات بیشتر به بخش پورتفویو در این راهنما مراجعه کنید.
علاوه بر این، ابزارهای دیگری نیز وجود دارد، نظیر پادکستینگ، فیدهای خبری خارجی (از طریق پیوندهای RSS، فضاهای کاری شخصی برای دانشجویان، ابزارهایی که به ترجیحات منطقه‌ای و فرهنگی دانشجو توجه می‌کنند، ثبت‌نام خودکار برای جلسات آموزشی (و سایر جلسات حضوری)، پایگاه‌های داده تصویری و پیوندهایی به خدمات کتابخانه‌ای مؤسسات.
در نهایت، برای برخی افراد مهم‌ترین ویژگی این سیستم‌ها، ارائه مجموعه‌ای از ابزارهای لجستیکی نظیر زمان‌بندی (که به‌عنوان تقویم یا برنامه‌ریزی نیز شناخته می‌شود)، تخصیص کلاس و گروه و مدیریت کاربر است. علاوه بر این، بسیاری از این سیستم‌ها دارای «تم‌ها» هستند که به استفاده از مجموعه‌های مختلف آیکن‌ها اجازه می‌دهند. معمولاً فقط کارکنان به این عملکردها دسترسی دارند و دسترسی کارکنان مختلف ممکن است بسته به نقش‌های آنها به بخش‌های مختلف محدود شود.
ماهیت سیستم‌های VLE
یک نگرانی اصلی برای بسیاری از مؤسسات این است که آیا باید VLEای (به‌عنوان نرم‌افزار اختصاصی) خریداری کنند، یا از سیستم‌های موجود و رایگان استفاده کنند (نرم‌افزار متن‌باز) و یا نرم‌افزار خود را توسعه دهند (نرم‌افزار داخلی).
VLEهای اختصاصی شاید به‌عنوان پرکاربردترین و شناخته‌شده‌ترین نوع، به‌ویژه WebCT و Blackboard، شناخته شوند. مزایای این روش شامل سهولت نصب، شناخت هزینه‌های بودجه‌ای و ساختارهای پشتیبانی از شرکت‌های معتبر است. معایب شامل انعطاف‌پذیری کمتر (نسبت به دو دسته زیر) و کنترل کم کاربر بر زمان‌بندی نسخه‌ها و هزینه‌های پیش‌پرداخت است.
سیستم‌های متن‌باز به کد پایه خود دسترسی می‌دهند که به کاربران این امکان را می‌دهد تا آنها را مطابق میل خود اصلاح کنند. معمولاً، شرایط مجوز نیاز به این دارند که هرگونه بهبود نیز به‌عنوان نرم‌افزار متن‌باز ارائه شود. مثال‌هایی از VLEهای متن‌باز شامل Sakai و Moodle است. مزایای این سیستم‌ها شامل عدم هزینه برای کد، انعطاف‌پذیری بیشتر در اعمال تغییرات غیر استاندارد و کنترل بیشتر کاربر بر روی فرآیند نسخه‌گذاری است. معایب شامل عدم پشتیبانی رسمی یا ضمانت، وابستگی به برنامه‌نویسان برای تغییر سیستم و عدم ثبات تغییرات کد غیر استاندارد در نسخه‌های جدید است. همچنین نگران‌کننده است که کد منبع برنامه برای همه قابل‌دسترس باشد.
سیستم‌های داخلی معمولاً درون یک مؤسسه خاص ایجاد می‌شوند و ممکن است برخی کدهای متن‌باز نیز در آنها گنجانده شود. مزایا و معایب این سیستم‌ها می‌تواند به‌طور مختصر به همان مزایا و معایب سیستم‌های متن‌باز اشاره شود، اما به‌طرز قابل‌توجهی تشدید شده است، به‌ویژه نیاز به نگهداری برنامه‌نویسان برای توسعه و پشتیبانی از سیستم. به‌روشنی هیچ پشتیبانی خارجی برای کد برنامه‌نویسی خود وجود ندارد. یکی از نگرانی‌های خاص در مورد سیستم‌های متن‌باز و داخلی میزان دانش سازمانی است که هنگام ترک برنامه‌نویسان از بین می‌رود. جدا از نگرانی‌های عمومی امنیتی، عدم تمایل طبیعی برنامه‌نویسان به مستندسازی کد خود مشکلاتی برای کارکنان جایگزین ایجاد می‌کند. بنابراین، ضرورت دارد که مدیریت نزدیکی وجود داشته باشد، مستندسازی دقیقی انجام شود و برنامه‌نویسان به‌صورت تیمی کار کنند تا دانش و تخصص خود را به اشتراک بگذارند.
محیط‌های یادگیری مدیریت‌شده (MLEs) نمای وسیع‌تری از سیستم‌های الکترونیکی مؤثر در پشتیبانی از آموزش و یادگیری را ارائه می‌دهند. بنابراین، یک MLE ممکن است شامل چندین VLE به همراه کتابخانه، مالی، ارزیابی، سوابق دانش‌آموز و دیگر اجزای سیستم باشد. میزان اهمیت این موضوع برای مربیان پزشکی به میزان وابستگی آنها به ادغام و عملکرد این سیستم‌ها بستگی دارد. بسیاری از VLEها به‌گونه‌ای رشد یافته‌اند که کارکرد کامل MLE را ارائه دهند. برای بررسی سیستم‌های اختصاصی و متن‌باز به وب‌سایت EduTools به آدرس http://www.edutools.info مراجعه کنید. همچنین، انجمن e-learning Guild کتاب‌های الکترونیکی رایگان در زمینه انتخاب و استفاده از این سیستم‌ها در آدرس http://www.elearningguild.com تولید می‌کند.
پیام کلیدی: VLE
محیطی یکپارچه برای یادگیری الکترونیکی ارائه می‌دهند و معمولاً شامل مجموعه وسیعی از ابزارهای یکپارچه برای ارائه محتوا، تعامل و مدیریت است. اگرچه برخی ممکن است VLEها را محدود کننده بدانند، اما نیازهای اکثر معلمان و یادگیرندگان را برآورده می‌کنند. در مناطقی که VLEها نتوانند نیازهای خاصی را برآورده کنند، می‌توان با اجرای برنامه‌ها و خدمات مکمل به آنها پاسخ داد.
یادگیری الکترونیکی مبتنی بر مشکل
یادگیری الکترونیکی اکنون به‌طور گسترده‌ای در اشکال مختلف یادگیری مبتنی بر پرونده یا مشکل (PBL) مورد استفاده قرار می‌گیرد. از آنجا که PBL در آموزش پزشکی به شدت رواج یافته است، این بخش بر PBL در هر دو سناریو – ترکیبی و کاملاً آنلاین – تمرکز دارد. حتی اگر شما از PBL استفاده نکنید، این بخش باید ایده‌هایی را برای کار خودتان ارائه دهد.
برای اهداف این راهنما، کافی است بدانید که PBL متمرکز بر یادگیرنده و ساخت‌گرا است و شامل کار گروهی دانشجویان است که با یک مشکل یا پرونده واقعی مواجه می‌شوند (معمولاً به‌صورت کاغذی)، مسائل و سوالات کلیدی را استخراج می‌کنند، آنها را بررسی می‌کنند و سپس به گروه گزارش می‌دهند.
یادگیری مبتنی بر مشکل حضوری
محیط آنلاین می‌تواند به واقعی‌تر کردن موارد حضوری در زمان ارائه آنها به دانشجویان کمک کند. اگرچه پرونده‌های کاغذی اهداف ارزشمندی دارند، اما دارای محدودیت‌هایی هستند؛ برای جلوگیری از گمراه کردن دانشجویان، این پرونده‌ها معمولاً بسیار «معمولی» و از زبان کتاب‌های درسی پیروی می‌کنند. در این موارد، واژه‌های کلیدی فقط به‌عنوان نشانه‌هایی برای حل مسائل عمل می‌کنند. یک تغییر این است که از ویدئویی از بیمار (واقعی یا شبیه‌سازی شده) استفاده شود که تاریخچه‌گیری، مصاحبه و معاینه بخشی جدایی‌ناپذیر از پرونده را شکیل می‌کند. سپس دانشجویان باید اطلاعات را همان‌طور که در یک موقعیت واقعی انجام می‌دهند، بررسی کنند. حتی اگر پرونده عمدتاً به‌صورت کاغذی باشد، محیط آنلاین می‌تواند به‌عنوان افزونه‌ای برای فرآیند PBL حضوری عمل کند. محیط آنلاین می‌تواند شامل یک نسخه از پرونده و هرگونه مواد حمایتی نظیر اسناد، مقالات، یادداشت‌های درسی و ارائه‌های پاورپوینت باشد. محتوا می‌تواند به‌طور انتخابی به دانشجویان ارائه شود به‌طوریکه پرونده در حال پیشرفت است. توجه داشته باشید که ممکن است در افزودن مواد به ناحیه پرونده پس از اینکه دانشجویان به آن دسترسی پیدا کرده‌اند، مشکلاتی پیش بیاید. یکی از راه‌حل‌ها این است که به‌طور فعال مواد جدید را به محض انتشار مشخص کنید (Masters, 2007).
هماهنگی محیط آنلاین برای پشتیبانی از PBL همچنین چالش‌های زیادی را به همراه دارد. به‌عنوان مثال، نویسندگان متعدد ممکن است به راحتی مواد یکدیگر را بازنویسی کنند. یکی از راه‌حل‌ها ایجاد یک ناحیه خدمات مرکزی است که تمامی مواد را از اعضای هیئت علمی دریافت کند. راه‌حل دیگر این است که به هر پرونده یک معلم یا تسهیل‌گر اختصاص یابد و آن شخص مسئول حفظ مواد باشد. نگهداری یک ناحیه مرکزی مزایای زیادی دارد، از جمله همسانی، انتقال درس‌های آموخته‌شده از یک بخش به دیگر بخش‌ها و عدم اختلال در جریان اطلاعات در غیاب کارکنان پشتیبانی زیرا سایر کارکنان می‌توانند جایگزین شوند. اما معایبی نیز وجود دارد، مانند اینکه ممکن است اعضای هیئت علمی این مهارت‌ها را نیاموزند و هزینه کل ایجاد و حفظ خدمات مرکزی افزایش یابد. رویکرد جایگزین، یعنی واگذار کردن مسئولیت هماهنگی به یک عضو هیئت علمی (یا تسهیل‌گر)، می‌تواند از نظر نیاز به یک واحد مرکزی مزیت داشته باشد؛ اما این ممکن است به یک بار کاری اضافی چشمگیر منجر شود، باعث عدم همسانی در ارائه مواد در پرونده‌های مختلف گردد و غیبت‌های غیرمنتظره ممکن است به تأخیر در ارسال مواد منجر شود.
علاوه بر تابلوهای بحث عمومی، مهم است که هر گروه PBL تابلو اعلانات خصوصی خود را داشته باشد. این تابلو باید محدود به دانشجویان و تسهیل‌گر هر گروه باشد. حتی برگزارکنندگان دوره و کارکنان پشتیبانی نباید به این تابلو دسترسی داشته باشند مگر اینکه مجوز لازم را از گروه دریافت کنند. با توجه به رویکرد سازنده PBL، احتمال دارد که دانشجویان به گروه‌های مطالعه خصوصی یا نواحی خصوصی نیاز داشته باشند.
یادگیری الکترونیکی مبتنی بر مشکل (ePBL)
ePBL شامل اجرای PBL در یک محیط کاملاً آنلاین است که تماس حضوری بین دانشجویان و کارکنان به حداقل رسیده یا حذف می‌شود، خواه به‌عنوان یادگیری مبتنی بر فاصله (distance PBL یا dPBL) (Wheeler, 2006) یا به این دلیل که PBLهای سنتی می‌توانند به زمان تماس غیرقابل تحملی برای دانشجویان و کارکنان نیاز داشته باشند (Rhodes, 1999).
در یک رویکرد، ePBL می‌تواند شبیه به PBL استاندارد باشد: پرونده ایجاد شده، سپس از طریق ایمیل توزیع می‌شود یا به سیستم VLE ارسال می‌شود یا در سیستمی که به‌طور خاص برای ePBL طراحی شده است، پست می‌شود (Wheeler et al. 2005; Wheeler, 2006). دانشجویان از طریق اتاق‌های چت، تابلوهای اعلانات، ایمیل یا تخته‌های سفید با یکدیگر تعامل دارند. سوالات به تسهیل‌گر ممکن است ترکیبی از جلسات چت تنظیم‌شده یا درج در تابلوهای اعلانات باشد. تسهیل‌گر ممکن است نقش تسهیل‌گر سنتی را ایفا کند (به تسهیل آنلاین زیر مراجعه کنید) یا شخصیت‌های موجود در پرونده را به نمایش بگذارد.
در یک فرمت دیگر، دانشجویان به‌صورت فردی کار می‌کنند، پرونده‌ای را دریافت کرده و تنها با کامپیوتر تعامل دارند، به سوالات پاسخ می‌دهند و در مراحل مختلف اطلاعات بیشتری دریافت می‌کنند. با توجه به اهمیت تعامل با همسالان و تسهیل‌گر، این سناریو ممکن است به‌عنوان یک فعالیت مکمل بهتر مورد استفاده قرار گیرد.
صرف‌نظر از روشی که انتخاب می‌شود، ePBL نیازمند این است که تسهیل‌گر دارای مهارت‌های بالایی در استفاده از اتاق‌های چت باشد و همچنین باید به این نکته توجه کند که مدیریت تابلوهای اعلانات با وجود سهولت در مدیریت، پیچیدگی همزمانی در تعاملات را به‌وجود می‌آورد (Orrill, 2002). اگرچه موفقیت‌هایی در این زمینه گزارش شده است (McConnell, 2002; Ronteltap & Eurelings, 2002)، اما این مفهوم همچنان جدید است و برای تازه‌واردان یا افرادی که روحیه قوی ندارند مناسب نیست. برای دیدگاه‌ها و رویکردهای مختلف در مورد ePBL به Savin-Baden & Wilkie (2007) مراجعه کنید.
پیام کلیدی:
با توجه به پایه سازنده PBL، یادگیری الکترونیکی می‌تواند به هدایت کشف دانش‌آموز و پیشرفت پرونده کمک کند. معلمان و تسهیل‌گران باید به دقت میزان ادغام و تفاوت‌های بین رویکردهای ترکیبی و کاملاً آنلاین را در نظر بگیرند.
کارآموزی، شبیه‌سازی‌ها، بیماران مجازی و شبیه‌سازها
اگرچه آموزش پزشکی معاصر هنوز بخش عمده‌ای از یادگیری دانش را حفظ می‌کند، اما به‌طور فزایندهای بر روی کاربرد مهارت‌ها و دانش‌های شناختی بالاتر در عمل تمرکز کرده است. طراحی‌های مؤثر برای یادگیری الکترونیکی در حوزه پزشکی، بنابراین، باید دینامیک‌ها و جزئیات عمل در دنیای واقعی را انعکاس دهد و همچنین فرصت‌های یادگیری مؤثری را فراهم نماید. این اصول در مفهوم کارآموزی فون شون، که به‌عنوان «زمینه‌ای طراحی شده برای یادگیری یک عمل» تفسیر می‌شود، منعکس می‌شود. در زمینه‌ای که به عمل نزدیک است، دانشجویان از طریق انجام پروژه‌هایی که عمل را شبیه‌سازی و ساده‌سازی می‌کنند، یاد می‌گیرند (Scho¨n, 1987). از منظر یادگیری الکترونیکی، این کارآموزی‌ها به شکل شبیه‌سازها و دنیای بازی یا مجازی تجسم می‌شوند (Aldrich, 2005; Quinn, 2005). در واقع، اعتقاد فزایندهای وجود دارد که «موفقیت بازی‌های ویدیویی پیچیده نشان می‌دهد که بازی‌ها می‌توانند مهارت‌های تفکر بالاتر، مانند تفکر استراتژیک، تحلیل تفسیری، حل مسئله، تدوین و اجرای برنامه و سازگاری با تغییرات سریع را آموزش دهند» (Federation of American Scientists, 2005).
بین استفاده از ویدیو بازی‌ها به‌طور خاص و به‌کارگیری اصول «یادگیری آگاه از بازی» تفاوت وجود دارد (Begg et al. 2005). درس کلیدی در اینجا این است که فعالیت‌های آموزشی مؤثر نیازی به استفاده از جنبه‌های پرهزینه و حواس‌پرت‌کن ویدیو بازی‌ها ندارند تا از ارزش آموزشی آنها بهره‌مند شوند. در عوض، استفاده معقول از عوامل بازی، اختیاری بودن، پیامدهای عمل و فرصت کاوش و تمرین تاکتیک‌ها و استراتژی‌های مختلف در یک موقعیت می‌تواند به‌عنوان ابزاری برای ایجاد محیط‌های یادگیری جذاب و فراگیر مورد استفاده قرار گیرد.
بیماران مجازی نمونه‌ای کلیدی از یادگیری آگاه از بازی در آموزش پزشکی هستند (Ellaway, 2007) که در اشکال مختلفی از جمله بیماران مصنوعی (شبیه‌سازی‌های رایانه‌ای از فیزیولوژی انسانی – به ویکی‌پدیا مراجعه کنید)، بیماران واقعی که در داده‌هایشان منعکس می‌شوند (سوابق بهداشت الکترونیکی یا EHRها)، شبیه‌سازهای فیزیکی (مدل‌ها و دمی‌ها)، بیماران شبیه‌سازی شده (بازیگران و نقش‌آفرینی) و مطالعه‌ها و سناریوهای الکترونیکی وجود دارند. نوع اخیر به یادگیری الکترونیکی در پزشکی از اهمیت بیشتری برخوردار است زیرا به‌عنوان «شبیه‌سازی تعاملی کامپیوتری از سناریوهای بالینی واقعی به‌منظور آموزش، آموزش پزشکی یا ارزیابی» تعریف می‌شود (Ellaway, Candler et al. 2006) (به بخش قبلی در مورد ePBL نیز مراجعه کنید).
معمولاً، بیماران مجازی به شکل یک روایت بالینی آزاد یا ملاقات ساختاریافته بیمار هستند که دومی رایج‌تر است. در هر دو سناریو، دانشجویان ممکن است لازم باشد داده‌ها را جستجو کرده و یا تفسیر کنند، تصمیمات بالینی مناسب بگیرند یا مشکلات خاصی مانند تشخیص و تدوین رژیم درمانی را حل کنند. به‌علاوه، نقش یادگیرنده می‌تواند به اشکال مختلفی باشد: پزشک یا دیگر اعضای تیم مراقبت، بیمار یا ناظر. همچنین، آنها می‌توانند خود یک بیمار مجازی ایجاد کنند یا از یک بیمار از پیش‌ساخته استفاده کنند، به‌صورت انفرادی یا گروهی کار کنند، از یک پرونده نمونه استفاده کنند یا پرونده‌ای معیوب را نقد کنند، و نتایج می‌تواند از نظر تصمیم‌گیری، کسب دانش یا ارزیابی متفاوت باشد.
برخی از بیماران مجازی از یک پرونده به‌عنوان چارچوبی بهره می‌برند که درون آن فعالیت‌های تدریسی مرتبط می‌شوند، در حالی که دیگران کاوش و کشف آزاد را تشویق می‌کنند. گرچه این نوع محیط‌ها به‌طور خاص آموزشی در نظر گرفته نمی‌شوند، جذابیت دنیاهای مجازی مانند Second Life یا «The Sims» هنوز توجه زیادی را جلب می‌کند و کارهای توسعه در این حوزه ادامه دارد، گرچه با موفقیت و کاربرد نسبتاً محدودی. به‌علاوه، موضوعات مربوط به هزینه و اعتبار، چنین محیط‌های بازی ممکن است دشواری‌هایی در ارتباط با یادگیری خاص داشته باشند، به‌جز شبیه‌سازی‌هایی که به کاربران اجازه می‌دهند مهارت‌های جابجایی و چالاکی را تمرین کنند. نمونه‌هایی شامل شبیه‌سازی‌های آزمایشگاهی است که به کاربران اجازه می‌دهد مجموعه‌ای از تکنیک‌ها را بدون هزینه محیط فیزیکی (یا نیاز به حیوانات برای آزمایش) امتحان کنند، میکروسکوپ‌های مجازی و/یا بافت‌شناسی و تعدادی شبیه‌ساز جراحی (Rosser et al. 2007).
کارآموزی‌ها، شامل شبیه‌سازها و بیماران مجازی، می‌توانند محیط‌های یادگیری معتبر و حقیقی را ارائه دهند؛ آنها می‌توانند مقیاس‌پذیر و قابل تکرار باشند، به‌طور فوری در دسترس قرار بگیرند و می‌توانند برای یادگیرنده بسیار جذاب باشند. همچنین، با پذیرش رویکرد «حساس‌سازی» به یادگیری عمل پزشکی، آنها به‌ویژه برای مدیریت بار شناختی و کمک به یادگیرندگان در تنطیم فعالیت‌های خود مفید هستند. بنابراین، به‌احتمال زیاد این تکنیک‌های آموزشی در آینده به‌عنوان بخشی از آموزش بیمار و همچنین برای حرفه‌ای‌های بهداشتی به‌کار گرفته خواهند شد.
به‌جای اینکه بازی‌ها تنها به‌عنوان یک بستر برای ارائه محتوای یادگیری تصور شوند، تأکید بیشتری بر زمینه دانش‌آموز و درگیر بودن با فعالیت‌های با تبعات در دروس مختلف – اصولی که نه تنها برای بازی‌های موفق بلکه برای مدل‌های یادگیری سازنده مستند نیز صادق‌اند – می‌تواند تجربیات یادگیری مؤثر و جذابی را در تمامی سطوح و در تمام زمینه‌ها فراهم آورد.
پیام کلیدی:
شبیه‌سازی‌های آنلاین و بیماران مجازی راه‌های قدرتمند و جذابی برای گسترش دامنه و تأثیر آموزش و یادگیری سنتی حضوری فراهم می‌آورند.
تسهیل یادگیری آنلاین
این بخش فرض می‌کند که خواننده با تسهیل گروه‌های کوچک حضوری در آموزش پزشکی آشنا است
تعامل متنی همزمان و ناهمزمان
تسهیل آنلاین معمولاً از تابلوهای اعلانات یا اتاق‌های گفتگوی آنلاین به‌عنوان نقطه تماس بین دانشجویان و تسهیل‌گران استفاده می‌کند. بسیاری از اصول تدریس و یادگیری حضوری همچنین به تسهیل آنلاین اطلاق می‌شود. به‌عنوان مثال، اصل «تسهیل‌گر باید راهنمای کنار باشد، نه حکیم در صحنه» هنوز برقرار است؛ به‌جای ارائه اطلاعات، تسهیل‌گر باید به دانشجویان اجازه دهد تا هر چه بیشتر به مسائل خود بپردازند. علاوه بر این، مشکلات آشنا مانند رقابت، تعارض و مسئولیت نیز نیاز به بررسی دارند. محیط‌های آنلاین همچنین به دانشجویان اجازه می‌دهند تا به نوبت به‌عنوان مدیر جلسه یا تسهیل‌گر عمل کرده و از این فرآیند بسیار بیاموزند.
تمام اشکال کار گروهی نیازمند قوانین مشارکت هستند و در یک محیط آنلاین، این قوانین جزء «آداب اینترنت» ضروری محسوب می‌شوند. اگر دوره، ترکیبی از یادگیری آنلاین و حضوری باشد، باید تأکید کنید که محیط آنلاین تنها یک بسط از محیط حضوری است. این بدین معناست که قوانین مشارکت گروهی، مانند محرمانگی و احترام به دیگران، همچنین به‌صورت آنلاین صادق است. اگر دوره کاملاً آنلاین باشد، ضروری است که قوانین قبل از شروع دوره تعیین و توافق شوند. گاهی اوقات، دانشجویان ممکن است پیام‌هایی نامناسب ارسال کنند، چه در تابلو اشتباه و چه با ارائه نظری ناپخته. این پیام‌ها باید به تابلو مناسب‌تری یا منطقه نگهداری منتقل شوند، نه اینکه صرفاً حذف گردند.
موفقیت کار گروهی به مشارکت فعال تمامی اعضا بستگی دارد. در یادگیری آنلاین، سطوح پایین مشارکت می‌تواند موجب بروز مشکلاتی شود (Fisher & Baird 2005؛ Swan 2001؛ Irizarry 2002؛ Rovai 2002). تمام عواملی که موجب کاهش مشارکت در گروه‌های حضوری می‌شوند، در گروه‌های آنلاین نیز صدق می‌کنند، با پیچیدگی اضافی ناشی از مهارت‌های فنی و امکان دسترسی.
استراتژی‌های مختلفی برای افزایش مشارکت در نظر گرفته شده است (Burgstahler 1997؛ Klemm 1998؛ Pilkington et al. 2000؛ Salmon 2000؛ Oliver & Shaw 2003؛ Masters & Oberprieler 2004) شامل شمار حداقلی ارسال‌ها، اعطای نمره برای برخی ارسال‌ها، یا با دقت ساختن سؤالاتی جذاب برای دانشجویان. هرچند اعطای نمره احتمالاً ارسال‌ها را افزایش می‌دهد، این کار می‌تواند به تکالیف کوچک تبدیل شود به‌جای افکار خودجوش. اعطای نمره همچنین ممکن است با رویکردهای آموزشی در سایر بخش‌های دوره تضاد داشته باشد. بنابراین، آمادگی دقیق و طرح سؤالات چالش‌برانگیز و جالب از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. به‌عنوان آخرین راه‌حل، یک تسهیل‌گر ممکن است به‌طور خصوصی با دانشجویان تماس بگیرد و از آنها دربارهٔ مشارکتشان سؤال کند، مشابه آنچه که ممکن است از یک دانش‌آموز در یک گروه حضوری برای ارائه نظرات دعوت شود. به دلیل اینکه تسهیل‌گر معمولاً از شرایط خصوصی افراد آگاه نیست، این مباحثات باید با احتیاط انجام شوند.
طراحی‌های برخی فعالیت‌های همزمان شامل این موارد است:
جلسات سوال و جواب رسمی همزمان در اتاق گفتگو:
این جلسه‌ای است که در آن اعضای هیئت علمی و دانشجویان به‌صورت آنلاین دیدار می‌کنند، مشابه آنچه در یک تالار سخنرانی انجام می‌شود. پس از اینکه کلاس به آرامش بیفتد، تسهیل‌گر از دانشجویان می‌خواهد تا اولین سؤال را مطرح کنند که به موضوع فعلی تبدیل می‌شود. اگر دانش‌آموز دیگری سؤالی بپرسد، تا تکمیل موضوع فعلی نادیده گرفته می‌شود. بحث به‌طور مشابهی به بحث‌های کلاس درس شکل می‌گیرد، با این تفاوت که تسهیل‌گر با سؤالات و نظرات تفحصی بحث را هدایت می‌کند، اما دانشجویان مسئول ایجاد محتوا هستند. (در این نوع سناریو، توصیه می‌شود که تعداد دانشجویان کمتر (10-20 نفر) باشد، اما در صورت انضباط دانشجویان، این قانون می‌تواند شکسته شود.) نیاز نیست دانشجویان یادداشت کنند، چراکه فعالیت‌ها ثبت می‌شوند. پس از جلسه، فایل ثبت شده می‌تواند پاکسازی و در اختیار سایر اعضای هیئت علمی که ممکن است بخواهند اطلاعات، مراجع و موضوعات را روشن کنند، قرار گیرد. این فایل سپس به‌عنوان منبعی برای دانشجویان فراهم می‌شود.
کلاس‌های رسمی در تابلوهای اعلانات: استاد در فواصل منظم (به‌عنوان مثال، هر 20 دقیقه) سؤالاتی را مطرح می‌کند و دانشجویان دربارهٔ مسائل بحث می‌کنند. سؤالات باید چالش‌برانگیز، باز و مرتبط با دوره باشند. دانشجویان می‌توانند در هر مرحله به بحث‌ها بازگردند و آنها را ادامه دهند (Masters & Oberprieler 2004). فعالیت‌های غیررسمی ناهمزمان (به‌عنوان مثال، سؤالات مربوط به محتوای خاص دوره) نیز جزء مهمی از تابلوهای اعلانات هستند. در بسیاری از دوره‌ها، بحث‌های غیررسمی (مرتبط با دوره) بین دانشجویان بخش عمده‌ای از پیام‌های منتشر شده در محیط یادگیری مجازی را تشکیل می‌دهد.
کنفرانس‌های صوتی
با وجود اینکه معمولاً بیشتر ارتباطات به‌صورت متنی انجام می‌شود، گزینه‌های چندرسانه‌ای دیگر در حال افزایش محبوبیت و کارایی هستند. برخی از سیستم‌ها و ابزارها به دانشجویان این امکان را می‌دهند که به‌صورت آنلاین با معلمان خود از طریق کنفرانس صوتی ارتباط برقرار کنند، و ظهور خدمات تماس رایگان صوتی از طریق اینترنت صوت بر روی پروتکل اینترنت، یا (VOIP) مانند اسکایپ، این امر را بسیار آسان‌تر کرده است. کنفرانس تلفنی، چه از طریق VOIP و چه به‌صورت آنالوگ، همچنان شایع‌ترین کاربرد کنفرانس صوتی است، هرچند که کاربرد آموزشی آن محدود است مگر اینکه با رسانه‌های دیگر مانند کنفرانس وب ترکیب شود.
کنفرانس ویدئویی
کنفرانس ویدئویی به‌طور معمول زمانی به کار می‌رود که گروه‌های دور از هم، مانند کلاس‌های درس (به‌جای افراد)، نیاز به همکاری با یکدیگر دارند. با این حال، کنفرانس ویدئویی نیاز به پهنای باند شبکه قابل توجهی دارد و به‌طور معمول به سخت‌افزار و فضای اختصاصی (که اغلب گران‌قیمت است) برای تمام نقاط اتصال نیازمند است که همه این‌ها کاربرد و کارایی آن را محدود می‌کند. استفاده آموزشی از کنفرانس ویدئویی نیاز به برنامه‌ریزی و اجرای دقت‌نظر دارد، زیرا عدم وجود نشانه‌های بصری و تأخیرهای کوچک در کدگذاری و کدگشایی سیگنال‌ها (که به آن تأخیر زمانی می‌گویند) می‌تواند تأثیرات منفی بر دینامیک گروهی داشته باشد. گاهی اوقات، کنفرانس تلفنی برای صوت (که به‌طور معمول تأخیر بسیار کمی دارد) با کنفرانس ویدئویی ترکیب می‌شود تا تجربه‌ای مستقیم‌تر برای همه حاضرین فراهم آورد. رشد شبکه‌های فیبر نوری (که به آنها «مسیرهای نوری» می‌گویند) به بهبود ارتباطات برای بسیاری کمک کرده و به افزایش کیفیت تصویر و کاهش تأخیر در کنفرانس ویدئویی یاری می‌رساند.
کنفرانس وب
کنفرانس ویدئویی دسکتاپ که معمولاً «کنفرانس وب» نامیده می‌شود، شامل اتصال رایانه‌های شخصی یا لپ‌تاپ‌های استاندارد با دوربین‌های وب، میکروفن‌ها و سایر تجهیزات است. این فرمت به‌دنبال جمع‌آوری دو یا چند کاربر را برای کارکردن از طریق رایانه‌های خود به‌صورت همزمان است، نه مدل کنفرانس ویدئویی که در آن جلسه‌ای گروهی با تجهیزات ثابت و اختصاصی برگزار می‌شود.
در نتیجه، کنفرانس وب به‌طور معمول ارزان‌تر، ساده‌تر و با مصرف پهنای باند کمتری است، اما معمولاً با کیفیت تصویری پایین‌تر همراه است. اگرچه کنفرانس وب اکنون در بسیاری از ابزارهای کنفرانس متنی یا صوتی مانند اسکایپ، MSN Messenger و( iChat) ارائه می‌شود، معمولاً کاربرد آموزشی بیشتری در ابزارهای چندکاناله همکاری رسانه‌ای مانند Adobe Connect، Wimba یا Illuminate وجود دارد که اجازه می‌دهند ویدئو، صدا، چت و تخته‌های سفید به‌عنوان بخشی از یک سیستم یکپارچه به کار گرفته شوند.
پیام اصلی:
تسهیل آنلاین از بسیاری از اصول همتای حضوری خود بهره می‌برد. با این وجود، مسائل جدیدی وجود دارد که باید حل شوند و امکانات جدیدی وجود دارد که باید کشف گردند. در حالی که مسائل مربوط به مکان و پراکندگی زمانی ممکن است در ابتدا چالش‌انگیز باشند، اما در فرآیند بحث کلی انعطاف‌پذیری بیشتری را ارائه می‌دهند.
یادگیری الکترونیکی و یادگیری از راه دور
ضرب‌المثلی وجود دارد که یادگیری از راه دور در ردیف بیستم تالار سخنرانی آغاز می‌شود. اما آموزش از راه دور برای دهه‌ها وجود داشته است. توسعه شبکه‌های ارتباطی مؤثر امکان برگزاری دوره‌های مکاتبه‌ای را در قرن نوزدهم فراهم ساخت و به دنبال آن، رسانه‌های جدیدی مانند رادیو و تلویزیون در گسترش این آموزش نقش داشتند. به‌تازگی، اینترنت دامنه این یادگیری از راه دور را به طرز قابل توجهی گسترش داده است.
از یک منظر، تمامی دانشجویان پزشکی دانشجویان از راه دور محسوب می‌شوند، زیرا آنها در خانه یا هنگام سفر مطالعه می‌کنند و معمولاً باید در چرخش‌ها یا دوره‌های آموزشی خارج از دانشگاه اصلی شرکت کنند. علاوه بر این، بسیاری از دانشجویان در برنامه‌های تحصیلات تکمیلی و CME نیز به‌دلیل مشغله‌های کاری یا خانوادگی نیاز به یادگیری از راه دور دارند. مسائل زیادی وجود دارد که باید حل شوند، از جمله انزوا، حواس‌پرتی‌های خانگی، زمان مطالعه (که معمولاً خارج از ساعات اداری است)، عدم وجود دانش و محیط مشترک، پشتیبانی فنی، نرم‌افزارهای امنیتی (به‌عنوان مثال، از شبکه‌های بیمارستانی)، پهنای باند در دسترس، مناطق زمانی، تطابق بین انتظارات و واقعیت، و تشویق به حمایت همتایان.
تا به حال، یادگیری از راه دور به‌ندرت به معنای بیشتر از توانایی پخش اطلاعات بسته‌بندی‌شده یا «آماده» به جمعیت‌های بزرگ بوده است. اینکه آیا در دوره ۲۰، ۲۰۰ یا ۲۰۰۰ دانشجو حضور داشته باشد، تفاوت چندانی ایجاد نمی‌کند، جز در نتایج مالی. اما قدرت یادگیری آنلاین به توانایی آن در ارتقاء تعامل برمی‌گردد، و در حالی که معلمان به‌طور فزایندهای «راهنماهایی از کنار» هستند، نباید به «مالکانی غیابی» تبدیل شوند. انزوا در یادگیری یکی از دلایل رایج نرخ بالای ترک تحصیل از دوره‌های آنلاین است (Stacey 1999؛ Carr 2000؛ Rovai 2002؛ Fisher & Baird 2005). نمی‌توان گفت که مواد بسته‌بندی‌شده بی‌فایده‌اند؛ در واقع، آنها در صورت استفاده مناسب بسیار مفیدند. آنها ممکن است به‌صورت برنامه‌های چندرسانه‌ای مانند Anatomedia یا مواد پیشرفته‌تری همچون آنچه از دانشگاه مجازی جهانی ارائه می‌شود (http://www.websurg.com) که شامل ویدئوهای دقیق peer-reviewed از روش‌های جراحی است (Maisonneuve et al. 2002) یا IVIMEDS (http://www.ivimeds.org) (Harden & Hart 2002؛ Harden 2005) باشد.
آموزش پزشکی توزیع‌شده (DME) و یادگیری الکترونیکی
به‌رغم اینکه آموزش پزشکی به‌طور سنتی بر مبنای بیمارستان‌های آموزشی یا مراکز علوم بهداشتی دانشگاهی بنا شده، برخی از دانشجویان نیز به تمرینات و سایت‌های آموزشی در نقاط روستایی و دورافتاده می‌روند. در دهه‌های اخیر، تعدادی از برنامه‌ها که عمدتاً در این مدل توزیع‌شده اجرا می‌شوند، توسعه یافته و یادگیری الکترونیکی جزء اساسی برای یکپارچه‌سازی و هماهنگی این رویکرد توزیع‌شده به شمار می‌رود.
با این حال، مراکز بزرگ پزشکی معمولاً در مناطق شهری واقع‌شده‌اند که دارای سطح نسبتاً خوبی از پهنای باند و اتصال شبکه‌ای هستند. در مناطق روستایی و دورافتاده، این موارد به‌طور قابل توجهی کمتر رایج است و به همین دلیل، طراحی‌های یادگیری الکترونیکی باید محدودیت‌های موجود را در نظر بگیرند. به‌عنوان مثال، تکنیک‌های وابسته به پهنای باند زیاد مانند ویدئو باید به‌طور محدود استفاده شوند، در حالی که گزینه‌های با پهنای باند کمتر مانند پیام‌رسانی فوری و یادگیری مبتنی بر متن (PBL) و شبیه‌سازها (virtual patients) ممکن است بیشتر مناسب باشند. این مسائل مشابه با چالش‌هایی هستند که برنامه‌های آموزش پزشکی در کشورهای در حال توسعه با آن روبرو هستند که آنها نیز با مسائل مربوط به پهنای باند و اتصال دست‌وپنجه نرم می‌کنند.
در برخی کشورها، مانند مجموعه‌ای از کشورهای واقع در زیر صحرای آفریقا، شبکه‌های تلفن همراه به‌عنوان یک انتخاب معقول برای محاسبات شبکه‌ای عمل می‌کنند – برای کسب اطلاعات بیشتر، به بخش یادگیری همراه مراجعه کنید.
آموزش پزشکی مداوم و توسعه حرفه‌ای مداوم (CME/CPD) و یادگیری الکترونیکی
آموزش پزشکی مداوم (CME) یا توسعه حرفه‌ای مداوم (CPD) به نیاز به حفظ تخصص پس از اخذ صلاحیت، به‌ویژه در محیطی که دارای تغییرات و پیشرفت‌های سریع در تکنیک‌ها و درمان‌ها است، پاسخ می‌دهد. CME به معنای “هر و تمامی روش‌هایی است که پزشکان پس از تکمیل رسمی آموزش خود می‌آموزند” (Goudar & Kotur 2003) و در خصوص آموزش دانش، نگرش‌ها، مهارت‌ها، شیوه‌ها و نتایج بالینی مؤثر است (Marinopoulos et al. 2007). CME سنتی ممکن است به شکل دوره‌های حضوری، سمینارها، جلسات بزرگ یا به‌صورت غیررسمی، مانند مطالعه مجلات و متون باشد.
با این حال، چنین راهکارهایی همیشه امکان‌پذیر یا حتی مطلوب نیستند. موانع CME رسمی سنتی شامل تعهدات خانوادگی، ناتوانی در تأمین پوشش پزشکی، مسافت‌های سفر، هزینه‌های حضور در دوره‌ها و افزایش بار کاری است (Shelstad & Clevenger 1996؛ Martin 1999؛ White & Sheedy 2002). موانع CME غیررسمی سنتی مشابه هستند، اما در وسعت بیشتری وجود دارند و شامل کمبود زمان، انزوا (و عدم دسترسی به همکاران حرفه‌ای)، کمبود کتابخانه‌ها و خدمات کتابخانه‌ای، تحویل کند مدارک، مشکلات تکنولوژیکی، کمبود تجهیزات و هزینه‌ها می‌شوند.
در این محیط است که CME آنلاین راحتی دسترسی مهمی را که پزشکان به آن نیاز دارند، ارائه می‌دهد (Sargeant et al. 2004). CME آنلاین به‌طور ایده‌آل برای برآورده کردن معیارهای CRISIS (Harden & Laidlaw 1992؛ Harden 2005) شامل راحتی، ارتباط، شخصی‌سازی، خودسنجی، یادگیری مستقل و رویکرد سیستماتیک به یادگیری طراحی شده است. با این حال، بسیاری از این موارد تحت تأثیر مجموعه‌ای از مسائل فنی و طراحی قرار دارند (که در بخش دوم این راهنما به تفصیل بحث خواهد شد) و تنها تکرار تلاش‌های سنتی هدف خاصی نخواهد داشت؛ بخشی از هدف CME آنلاین در واقع کاهش تأثیر این موانع است. هنوز چالش‌هایی باید در این زمینه حل شود.
پیام اصلی:
وسوسه برای اینکه یادگیری از راه دور به سادگی به پخش مواد برای تعداد زیادی از یادگیرندگان محدود شود باید مورد اجتناب قرار گیرد. هنگامی که ماهیت یادگیری آنلاین از راه دور و نیازهای یادگیرندگان از راه دور درک شود، یادگیری از راه دور فرصتی برای تجربه‌ای یادگیری غنی مشابه هر تجربه‌ای مبتنی بر دانشگاه، به‌ویژه برای CME و CPD فراهم می‌آورد.
ارزیابی الکترونیکی
علاوه بر حمایت از آموزش و یادگیری، فناوری‌های آموزشی نقش فزایندهای در حمایت از ارزیابی‌های formative و summative ایفا می‌کنند. ارزیابی الکترونیکی (که به‌عنوان ارزیابی مبتنی بر رایانه (CAA) یا آزمون‌های رایانه‌ای (CBT) نیز شناخته می‌شود) می‌تواند از ارزیابی مبتنی بر دانش (مانند استفاده از سؤالات چند گزینه‌ای یا موارد تطبیق گسترده) پشتیبانی کند، یا از ارزیابی مبتنی بر عملکرد (از قبیل استفاده از ایستگاه‌های OSCE یا موارد شبیه‌سازی‌شده بالینی)، ارزیابی مبتنی بر عمل (از قبیل استفاده از پرتفولیوها یا دفترچه‌های ثبت) یا ارزیابی مبتنی بر رفتار/عادات (مبتنی بر مشارکت در تابلوهای بحث یا ارزیابی همتا در پروژه‌هایی با استفاده از ابزارهایی نظیر ویکی‌ها) (Crisp 2007).
برنامه‌ریزی برای ارزیابی الکترونیکی، مشابه هر فرآیند ارزیابی، نیاز به بررسی دقیق شکل‌های ارزیابی مورد نیاز، ارتباط آنها با اهداف/نتایج فوری یادگیری و سایر محتوای درسی و اینکه آیا (و به‌واقع چگونه) باید به‌طور الکترونیکی انجام شود، دارد. همچنین توصیه می‌شود که مقررات ارزیابی مورد بررسی قرار گیرد، زیرا این مقررات معمولاً در نظر به رویکردهای سنتی‌تر به ارزیابی نوشته شده‌اند. سایر مسائل استراتژیک شامل این است که آیا تمام داوطلبان در یک رویداد واحد ارزیابی می‌شوند، مطابق با شکل آزمون سنتی، یا اینکه آیا می‌توان از رویکردهای غیرهمزمان‌تری مانند ارزیابی مداوم و آزمون‌های پیشرفت استفاده کرد.
انتخاب ابزارها و سیستم‌های ارزیابی الکترونیکی
پس از توافق بر سر نوع مورد نیاز از ارزیابی الکترونیکی، وقوع مرحله‌ی بعدی انتخاب ابزارها و سیستم‌های ارزیابی الکترونیکی برای استفاده است. ممکن است از یک ابزار یا سیستم ارزیابی الکترونیکی اختصاصی استفاده شود. به‌طور جایگزین، بسیاری از محیط‌های یادگیری مجازی (VLEs) همچنین دارای ابزارهای ارزیابی داخلی خود هستند (اگرچه معمولاً دامنه وسیع عملکردی که یک سیستم اختصاصی ارائه می‌دهد، محدود است). انتخاب ابزارها، مشابه هر کاربرد دیگر فناوری آموزشی، وابسته به در دسترس بودن، هزینه (برای خرید/راه‌اندازی و همچنین استفاده‌های بعدی)، سهولت استفاده، قابلیت همکاری با دیگر ابزارها و سیستم‌هایی که در حال حاضر در حال استفاده هستند، و اینکه آیا ابزار یا سیستم از نوع‌های مورد نیاز ارزیابی و روش‌های لازم برای ارائه پشتیبانی می‌کند، خواهد بود. از آنجا که داده‌های تولید شده برای ارزیابی و توسط آن از اهمیت حیاتی برای پیشرفت دانشجویان برخوردار است، باید دقت بیشتری در زمینه امنیت، محرمانگی و تاب‌آوری سیستم اعمال شود.
مزایای ارزیابی الکترونیکی شامل توانایی ارائه نمره‌دهی و بازخورد فوری، حمایت از ردیابی و شفافیت بیشتر و امکان تجزیه و تحلیل و استفاده مجدد در چندین ارزیابی است. همچنین، ارزیابی الکترونیکی معمولاً از ایجاد آزمون‌ها و امتحانات به‌صورت مشارکتی پشتیبانی کرده، کنترل و تضمین کیفیت را بهبود می‌بخشد و مجموعه‌ای از فرآیندها را به‌صورت پویا و کارآمدتر ارائه می‌کند. از دیدگاه شناختی، ارزیابی الکترونیکی می‌تواند از دامنه وسیع‌تری از سوالات و تعاملات نسبت به ارزیابی‌های کاغذی پشتیبانی کند و می‌تواند به‌طور ترکیبی به روش‌های سنتی کمک کند، مانند پشتیبانی از ایستگاه‌های امتحانی در یک OSCE. همچنین، این امکان وجود دارد که دانشجویان به سرعت و به صورت محرمانه به نمرات خود دسترسی پیدا کرده و بتوانند عملکرد جمعی خود را بر اساس زمان مشاهده کنند تا در مدیریت مطالعه و عملکرد خود یاری شوند. دیگر مزایا شامل الزام به رویکردهای استانداری و ساختاریافته به ارزیابی و توانایی پشتیبانی از انواع مختلف ترتیب‌دهی، ارائه و وابستگی متقابل است. مورد اخیر، برای مثال، می‌تواند اجازه انتخاب سازگار سؤالات را بر اساس رفتار یا عملکرد قبلی آنها فراهم آورد.
از جمله معایب ارزیابی الکترونیکی می‌توان به نیاز به پشتیبانی و تأمین منابع لازم برای پیچیدگی‌های عملیاتی هرگونه ارزیابی با ریسک بالا، محدودیت‌های فرمت در داخل انواع سؤالات و فرمت‌های موجود، خطرات مربوط به شکست‌های فنی (و نیاز به روش‌های پشتیبان در صورت بروز چنین مشکلاتی)، و نیاز به فراهم کردن تجهیزات، نظارت و تأمین هویت و امنیت متقاضیان اشاره کرد.
ارزیابی الکترونیکی تکوینی (Formative e-assessment)
ارزیابی خودسنجی فرمتی معمولاً با دانشجویان مورد علاقه است، زیرا به آنها کمک می‌کند تا دانش و صلاحیت فعلی خود را ارزیابی کرده و ضعف‌های خود را شناسایی کنند. اگرچه این معمولاً شامل آزمون‌های پایه دانش از طریق سؤالات چند گزینه‌ای (MCQs – مانند بهترین پنج یا درست/نادرست) است، اشکال پیشرفته‌تر ارزیابی الکترونیکی فرمتی ممکن است شامل تمرین‌های شبیه‌سازی‌شده بیمار مجازی، شبیه‌سازی مهارت‌ها یا استفاده از ویدئو جهت ضبط و بازبینی عملکرد باشد. بازخورد در هر نوع ارزیابی فرمی کلیدی است و ارزیابی الکترونیکی می‌تواند به‌گونه‌ای طراحی شود که به‌سرعت و به‌طور آنی بازخوردی به یادگیرنده ارائه دهد، هم در حین یک سؤال (پیشنهادات، مواد پشتیبان) و هم بعد از آن (عملکرد یادگیرنده، توضیح پاسخ، پیشنهاد پیگیری). علاوه بر این، ارزیابی فرمتی آنلاین می‌تواند چندین بار انجام شود و اجازه تمرین و آزمایش را فراهم کند. همچنین این فرایند به‌طور مقیاس‌پذیر از تعداد کمی تا تعداد زیادی از یادگیرندگان با تأثیر «اندک» بر خدمات ارائه دهنده ارزیابی، قابل انجام است.
مزیت کلیدی دیگر این است که تحلیل ساده موارد (بررسی کلی انتخاب‌ها و نمرات کل کلاس برای هر سؤال) می‌تواند اطلاعات را به تدریس بازگرداند، به‌گونه‌ای که اشتباهات فکری در زمان مناسب برطرف شوند و قبل از اینکه دانشجویان به آزمون‌های نهایی خود برسند.
ارزیابی الکترونیکی تراکمی (Summative e-assessment)
ارزیابی جمعی به چالش‌ها و فرصت‌های خاص خود را به همراه دارد. . لجستیک ارزیابی الکترونیکی نیز ممکن است چالش‌های جدیدی را ارائه دهد. به‌عنوان مثال، آیا مؤسسه کامپیوترهایی تأمین خواهد کرد یا دانشجویان از کامپیوترهای خود استفاده خواهند کرد؟ اگر چنین باشد، چگونه می‌توان آنها را در برابر تقلب تأمین کرد و چگونه برابری فرصت حفظ می‌شود؟ آیا فضایی فیزیکی برای پذیرش تعداد دانشجویان و همچنین تعداد کافی از رایانه‌ها، برق، شبکه و غیره در دسترس است؟ اگرچه آزمایشگاه‌های رایانه‌ای معمولی می‌توانند برای ارزیابی الکترونیکی استفاده شوند، مسائل مربوط به مشاهده، فاصله‌گذاری بین دانشجویان، مشکلات مرتبط با خارج کردن یک آزمایشگاه از سرویس همزمان با مرور دانشجویان و تعداد دانشجویان قابل برگزاری در یک زمان نیاز به بررسی دقیق دارند. . اما، همان‌طور که در سایر آزمون‌ها، تضمین امنیت و هویت از اهمیت بسیار بالایی برخوردار است. در ارزیابی‌هایی که در کلاس انجام می‌شود، رویه‌های استاندارد مانند ساخت شناسنامه دانش‌آموز برای نمایان بودن و خاموش کردن تلفن‌های همراه به کار گرفته خواهد شد. همچنین، استفاده از رمزهای عبور شخصی قوی و محدودیت‌های IP به افزایش امنیت کمک می‌کند. ناظرین از مزیتی برخوردارند که می‌توانند سریعاً خروهای نمایش‌های صفحه‌نمایش را اسکن کنند تا ببیند آیا نمایش هر صفحه با انتظارات مطابقت دارد یا خیر. بیشتر بسته‌های ارزیابی الکترونیکی در حالی که امتحان در حال برگزاری است می‌توانند کامپیوتر را قفل کنند تا دانشجویان نتوانند به ابزار یا اطلاعات دیگری دسترسی یابند. اگر دانشجویان از راه دور آزمون می‌دهند، احتمالاً باید از یک آزمون باز برخوردار شوند که برای دوره‌های CME بسیار ارزشمند است. در ضمن باید به موضوعات پهنای باند هنگام استفاده از تصاویر و ویدئو توجه شود، اما با احتیاط می‌توان تصاویر را به‌طور مؤثری به کار برد (به بخش مسائل فنی در قسمت ۲ مراجعه کنید). خود وجود تصاویر رنگی در یک ارزیابی برتر است نسبت به بسیاری از ارزیابی‌ها مبتنی بر کاغذ. همچنین، اگر نگران باشید که کاهش تصویر برای تطابق با صفحه نمایش برخی جزئیات را پنهان کند، وجود یک لینک جداگانه برای نمایش تصویر کامل در یک پنجره جدا، بسیار مفید است و به آسانی قابل پیاده‌سازی است (Masters & Duffield 2004). . باید همچنین درنظر گرفته شود که دانشجویان چگونه در تست نشسته و آزمون می‌دهند. به‌عنوان مثال، آیا آنها به‌صورت آنلاین یا آفلاین کار خواهند کرد و سپس مورد همزمانی که داده‌ها به سازمان ارسال می‌شود، قرار خواهند گرفت؛ آیا ارزیابی الکترونیکی به‌طور خالص “الکترونیکی” خواهد بود یا با روش‌های حضوری (مانند یک ایستگاه “الکترونیکی” در یک OSCE) ترکیب خواهد شد؟ آیا بر روی یک نشستن پایه‌گذاری می‌شود یا این امکان وجود دارد که چندین تلاش یا نوبت وجود داشته باشد؟
اجرای ارزیابی الکترونیکی
پس از برنامه‌ریزی و طراحی، اجرای واقعی یک ارزیابی الکترونیکی ممکن است چالش‌های بیشتری را به همراه داشته باشد که از جمله آنها می‌توان به موارد زیر اشاره کرد:
اطمینان از وجود ناظران کافی برای نظارت بر دانشجویان و تأکید بر اینکه آیا این ناظران به‌خوبی در مورد انواع رفتارها و تخلفات که باید به آنها توجه کنند، آماده و توجیه شده‌اند.
وجود پشتیبانی فنی در محل برای پاسخ‌گویی سریع به مشکلات عملکرد سیستم. همچنین، با توجه به اهمیت بالای این رویداد، تاب‌آوری و برنامه‌ریزی برای بازیابی اطلاعات ضروری است. به‌عنوان مثال، باید از داده‌ها پشتیبان‌گیری شود (هرچند این معمولاً بخشی از سیاست‌های استاندارد پشتیبان‌گیری است) و در صورت بروز خرابی‌های فنی عظیم، باید گزینه‌هایی مانند تکرار آزمون یا انجام یک تمرین کاغذی در نظر گرفته شود. همچنین می‌تواند مفید باشد که پرسنل پشتیبانی سیستم مؤسسه‌تان را مطلع کنید تا در طول برگزاری امتحانات، اقدام به انجام تعمیرات یا سایر فرایندها ننمایند (زمانی که امتحانات نوشته می‌شوند، معمولاً به‌عنوان دوره‌ای آرام در نظر گرفته می‌شود که در آن می‌توان کارهای مخرب سیستم را انجام داد).
پس از پایان ارزیابی الکترونیکی، مراحل پیگیری متعددی وجود دارد که نیاز به توجه دقیق دارند:
نمره‌دهی به ارزیابی‌های الکترونیکی می‌تواند در مورد سوالات با پاسخ‌های قطعی و از پیش تعیین‌شده (مانند بهترین از پنج سؤال چند گزینه‌ای یا EMQs) به‌سرعت انجام شود، اما برخی أخرى ممکن است به اندازه‌ی همتایان کاغذی خود نیاز به بررسی انسانی داشته باشند (مانند سؤالات Essay). بنابراین، در برخی موارد ممکن است بتوان به دانشجویان نتایج خود را هنگام خروج از سالن امتحانات ارائه داد، در حالی که در موارد دیگر، فرایند نمره‌دهی ممکن است زمان‌بر باشد. با اینکه توسعه هوشمند تحلیل متن‌های آزاد به‌تدریج در حال پیشرفت است، اما هنوز هم فاصله زیادی با بررسی و تفسیر انسانی دارد.
ارائه نتایج و بازخورد به دانشجویان بخش حیاتی هر فرایند ارزیابی است و شما گزینه‌های متعددی در اختیار دارید. به‌عنوان مثال، آیا این اطلاعات به‌صورت آنلاین ارائه خواهد شد؟ اگر بله، در چه مرحله‌ای و با چه سطحی از جزئیات؟ آیا به‌طور نامحدود برای دانش‌آموز قابل مشاهده خواهد ماند و در صورت تغییر داده‌ها یا بازخورد به هر دلیلی چه اتفاقی می‌افتد؟
مسائل استراتژیک بلندمدت نیز باید در نظر گرفته شوند، نظیر چگونگی تجمیع و پردازش داده‌های نتایج برای تشکیل اطلاعات مربوط به دوره، سال و حتی ارزیابی نهایی. اگرچه این کار ممکن است در حال حاضر با استفاده از صفحه‌گسترده‌های فردی انجام شود، معمولاً این روش، پرخطا و پرخطر است. راه‌حل مناسب‌تر این است که یک سیستم پایگاه داده مرکزی برای این کار ایجاد شود، هرچند که با مسائل رویه‌ای متعددی در این زمینه مواجه خواهیم بود، از جمله نیاز به همسویی بین فرایندهای ارزیابی، مدیریت داده‌های گمشده یا نادرست و اطمینان از تاب‌آوری و پایداری چنین سیستمی. انجام درست این کار برای اطمینان از برآورده شدن الزامات کیفی و حسابرسی نیز حیاتی است.
قابلیت همکاری ارزیابی و بانک‌های سوالات
علاوه بر دلایل استفاده محلی از روش‌های ارزیابی الکترونیکی، این رسانه مزایای بیشتری نسبت به ارزیابی‌های کاغذی در ارائه قابلیت‌های استفاده مجدد و تبادل اقلام ارزیابی و همچنین امکان انجام و پیگیری تجزیه و تحلیل‌های وسیع ارزیابی ارائه می‌دهد. بانک‌های سوالات، مخازن خاصی هستند که امکان ذخیره‌سازی اقلام سوال به همراه متاداده‌های مرتبط نظیر معیارهای عملکرد و عناوین موضوعی را فراهم می‌کنند. این باعث می‌شود تا مخزن قابلیت جستجو برای هر موردی که معیارهای مورد نظر را برآورده می‌کند (مانند موضوع، سطح آموزشی، شاخص تفکیک یا منبع) داشته باشد و این اقلام می‌توانند دوباره استفاده یا سازگار شوند و داده‌های این استفاده مجدد به مخزن اضافه شود تا پتانسیل آن را بیشتر تقویت کند. برای تبادل اقلام یک آزمون ارزیابی الکترونیکی بین سیستم‌ها، آن باید در فرمت سازگار با این سیستم‌های مختلف بیان شود. مشخصه‌های قابلیت همکاری ارزیابی که بیشتر مورد استفاده قرار می‌گیرد شامل IMS Question and Test Interoperability (QTI) است (لطفاً به http://www.imsglobal.org/question/ مراجعه کنید)، که یک فرمت XML پایه برای کدگذاری و اشتراک‌گذاری چندین فرمت سوال بین سامانه‌های فعال در QTI ارائه می‌دهد.
منابع ارزیابی الکترونیکی
بسیاری از VLEها از ارزیابی الکترونیکی پشتیبانی می‌کنند، معمولاً در قالب آزمون‌های کوتاه، در حالی که تعدادی از ابزارهای چندرسانه‌ای به شما امکان می‌دهند سوالات و آزمون‌ها را ایجاد کنید، از جمله فلش، آفُتور و دایرکتور ادوبی. ابزارهای خاصی مانند QuestionMark Perception
(http://www.questionmark.com)، Respondus (http://www.respondus.com)
و Triads (http://www2.derby.ac.uk/CIAD)
توسعه بیشتری در زمینه مواد و فعالیت‌های ارزیابی الکترونیکی را ممکن می‌سازند و همچنین تعدادی از هم‌پیمانی‌های مقیاس بزرگ مبتنی بر عضویت در زمینه ارزیابی الکترونیکی شامل UMAP (http://www.umap.org.uk)، NBME (http://www.nbme.org) و کنسرسیوم IDEAL (http://www.hkwebmed.org/idealweb) وجود دارد. برای مثال‌های بیشتری، به نوشته کریسپ (2007) مراجعه کنید.
گسترش مدل‌های ارزیابی الکترونیکی
رسانه‌های جدید روش‌های نوینی برای مفهوم‌سازی و توسعه ارزیابی برای آموزش پزشکی ارائه می‌دهند. به‌عنوان مثال، رفتار اجتماعی یادگیرندگان می‌تواند با تجزیه و تحلیل مشارکت آنها در تابلوهای بحث یا جلسات گفتگوی زنده مورد ارزیابی قرار گیرد. شبیه‌سازی‌ها و مدل‌ها می‌توانند برای ارزیابی مهارت‌ها به کار روند، برای مثال به‌عنوان مربی‌های وظیفه‌ای یا ایستگاه‌های OSCE و دنیای‌های بازی مانند SecondLife، یا بیماران مجازی می‌توانند راه‌های متعددی برای ارزیابی عملکرد دانشجویان ارائه دهند.
پیام کلیدی
باید دقت شود تا ابزارها و روش‌های مناسب برای ارزیابی الکترونیکی انتخاب شوند. اگر این موارد به‌خوبی درک شوند، ارزیابی الکترونیکی (چه تکوینی باشد و چه تراکمی) می‌تواند توانایی‌های روش‌های ارزیابی سنتی را به‌طرزی چشمگیر تقویت کند.
پورتفولیوی الکترونیکی
انتقال به استفاده از پورتفولیوها در آموزش عالی نشان‌دهنده رشد رویکردهای شخصی‌شده و جامع در این حوزه است. پورتفولیو به‌عنوان مجموعه‌ای از اطلاعات، منابع و شواهد دیگر از عملکرد و تفکر یک دانش‌آموز در طول زمان عمل می‌کند. پروفایل توسعه شخصی (PDP) فرم رسمی‌تر پورتفولیو است که معمولاً بر اساس چارچوبی از شایستگی‌های حرفه‌ای بنا شده است.
بسیاری از پورتفولیوها اکنون به‌صورت آنلاین مدیریت می‌شوند تا دسترسی آسان‌تری به محتوا و خدمات آنها برای دانشجویان و کارکنان فراهم شود و با بقیه محیط یادگیری آنلاین یکپارچه شوند. پورتفولیوی الکترونیکی ممکن است شامل ابزارهایی مانند دفترچه یادداشت، تحلیل‌های رویدادهای بحرانی، گزارش‌های موردی نوشته‌شده، آزمون‌های پیشرفت، رزومه‌های حرفه‌ای، پیگیری اهداف فردی و همچنین ورودی‌های شخصی و فرمی باشد. به‌طور کلی، پورتفولیوی الکترونیکی یا بر ذخیره‌سازی و نمایش محتوا (به‌عنوان شواهد یا نگهداری سوابق) تمرکز دارد یا به پیگیری مذاکره فردی از فرآیندها و گردش کار مربوط به پورتفولیو می‌پردازد.
پورتفولیوی الکترونیکی در آموزش پزشکی
پورتفولیوها و پورتفولیوی الکترونیکی برای آموزش بهداشت معمولاً بسیار متمرکز بر سازمان‌ها هستند (بجای متمرکز بر دانشجویان)، به‌ویژه زمانی که برای حمایت از ارزیابی نتایج کلیدی مانند صلاحیت برای کار قرار دارند. این وضعیت معمولاً به نقش بیشتر کارکنان و سطح بالاتر دسترسی، مالکیت بیشتر سازمانی (بر خلاف مالکیت دانش‌آموز)، رسمی‌تر بودن و سطح بالاتر پیگیری و مسئولیت نسبت به سایر رشته‌ها منجر می‌شود. مزایای رویکرد پورتفولیو در توسعه حرفه‌ای مستمر (CPD) و آموزش مداوم (CME) به‌منظور پیگیری و اطمینان از به‌روز بودن پزشکان، در هر جایی که باشند، مورد استفاده قرار گرفته است. این تمرکز بر مقاطع تحصیلات تکمیلی معمولاً بر مراحل اولیه آموزش بهداشت تأثیر می‌گذارد و فشارهایی برای ادغام پورتفولیوی دانشجویان و پزشکان و فعالیت‌های مرتبط به‌وجود می‌آورد. یک نمونه بارز در این زمینه، تلاش برای ایجاد پیوندهای بهتر بین پورتفولیوی کارشناسی و بنیاد پزشکان در بریتانیاست.
با اینکه پورتفولیوی پزشکی نیاز به سطوح نسبتاً بالایی از پیگیری و مسئولیت در مقایسه با حوزه‌های آکادمیک سنتی دارد، اطلاعات موجود در آن همچنان شخصی و در برخی موارد خصوصاً حساس می‌باشد. امنیت و دسترسی کنترل‌شده بسیار مهم است و به همین دلیل، لازم است که توجه دقیق به حقوق دسترسی و اطمینان از آنکه تمام طرف‌ها، به‌ویژه دانشجویان، این حقوق را درک کنند، معطوف شود.
شروع با پورتفولیوی الکترونیکی
از آنجا که مفهوم پورتفولیوی الکترونیکی می‌تواند شامل روش‌ها و سامانه‌های گوناگونی باشد، ممکن است مشکلاتی در رابطه با معادل‌سازی و قابلیت همکاری بین سیستم‌های مختلف پورتفولیوی الکترونیکی به‌وجود آید. هرچند که مشخصات قابلیت همکاری برای سیستم‌های پورتفولیوی الکترونیکی در حال ظهور است، اما هنوز نسبتا توسعه‌نیافته و محدود است. شایان ذکر است که بلاگ‌ها به‌طور فزایندهای به‌عنوان ابزاری برای حمایت از فعالیت‌های پورتفولیوی الکترونیکی مورد استفاده قرار می‌گیرند، زیرا آنها انعکاس‌های منظم شبیه به روزنامه را با فایل‌های پیوست و شواهد دیگر از جمله نظرات افراد (مانند اساتید یا همتایان) پشتیبانی می‌کنند.
پیام کلیدی
پورتفولیوی الکترونیکی قدرت تجمیع پورتفولیو را با انعطاف‌پذیری و اتصال‌پذیری محیط آنلاین ترکیب کرده و آنها را به ابزارهای قدرتمندی برای ارزیابی، سنجش و تفکر شخصی تبدیل می‌سازد.
یادگیری همراه (m-learning)
به طور ساده، یادگیری همراه به معنای استفاده از دستگاه‌های الکترونیکی دستی و قابل حمل در آموزش است و به همین دلیل، فراتر از فراهم کردن یک راه دیگر برای دسترسی به محتوای آنلاین از طریق محیط یادگیری مجازی (VLE) می‌باشد. استفاده مؤثر از یادگیری همراه می‌تواند رویکردهای جدیدی برای یادگیری را پیشبرد. این دستگاه‌ها شامل دستیارهای دیجیتال شخصی (PDA) و تلفن‌های همراه هستند.
یادگیری همراه در آموزش پزشکی
مزایای یادگیری همراه در آموزش پزشکی شامل موارد زیر است:
تحرک، قابل حمل و اندازه کوچک: پزشکان یا دانشجویان می‌توانند داده‌های بیماران را وارد کنند، اطلاعات را منتقل کنند و به محتوای آنلاین خود دسترسی داشته باشند، بدون اینکه به یک مکان خاص وابسته باشند، و دستگاه به راحتی می‌تواند در جیب قرار گیرد تا دستانشان آزاد باشد.
قیمت: دستگاه‌های همراه معمولاً نسبت به رایانه‌های رومیزی یا لپ‌تاپ‌ها ارزان‌تر هستند. اما مانند تمام تکنولوژی‌ها، آنها نیز نسبتاً سریع قدیمی می‌شوند و ممکن است نیاز به خرید یک PDA جدید هر سه تا چهار سال باشد.
هماهنگی: دانشجویان پزشکی معمولاً بسیار متحرک هستند و بخش عمده‌ای از کار خود را خارج از دانشگاه انجام می‌دهند و باید بین فعالیت‌های خودگردان و برنامه‌ریزی‌شده مانند سخنرانی‌ها، گردهمایی‌ها و کارگاه‌ها تعادل برقرار کنند. ارسال پیام‌ها به دانشجویان درباره تغییرات در برنامه‌هایشان یا آگاه کردن آنها از اطلاعات جدید ممکن است چالش‌زا باشد. یک راه‌حل یادگیری همراه استفاده از سیستم پیام کوتاه مبتنی بر وب (SMS) یا پیام‌های متنی است که شامل انتخاب دانشجویان، نوشتن پیام SMS و ارسال آن می‌باشد و پس از آن پیام در عرض چند ثانیه به تلفن‌های همراه دانشجویان ارسال می‌شود. این سیستم‌ها در آموزش پزشکی و غیرپزشکی در کشورهای در حال توسعه و توسعه‌یافته به‌طور گسترده و موفقیت‌آمیز به کار گرفته می‌شوند (Stone 2004; Masters 2005; Microsoft 2006; Masters & Ng’ambi 2007). یک تغییر در این زمینه این است که دانشجویان می‌توانند سؤالات (مانند درخواست نمرات) را مستقیماً از طریق SMS به VLE ارسال نمایند. نمونه‌ای از این سیستم پرسش‌های متداول دینامیکی (DFAQ) در http://data.meg.uct.ac.za/faq/EDN/ می‌باشد.
در حالی که تقریباً تمام تلفن‌های همراه قابلیت دریافت پیام‌های متنی را دارند، گام بعدی در مدیریت کلاس استفاده از کامپیوترهای دستی مانند PDAها و اسمارت‌فون‌ها است. این دستگاه‌ها بسیار شبیه به کامپیوترها هستند و شامل ابزارهای کارآمدی مانند تقویم، یادداشت‌ها و فهرست آدرس‌ها می‌باشند که پشتیبانی بیشتری برای دانش‌آموز و معلم فراهم می‌کنند (Criswell & Parchman 2002; De Groot & Doranski 2004; Torre & Sebastian 2005; Walton et al. 2005).
چندرسانه‌ای: PDAها (و دیگر دستگاه‌های دستی) معمولاً قادر به پخش فایل‌های صوتی هستند و بسیاری از آنها می‌توانند فایل‌های ویدیویی نیز پخش کنند که این ویژگی آنها را برای پخش پادکست‌ها یا ویدوکست‌ها ایده‌آل می‌سازد، یا حتی می‌توانند صداهایی مانند سخنرانی‌ها یا کارگاه‌ها را ضبط کنند. نمونه‌های دیگری از این قابلیت‌ها شامل ویدیوهای PBL هستند که می‌توانند به فرمت تلفن همراه تبدیل شوند تا دانشجویان بتوانند مورد را بر روی تلفن‌های خود کپی کنند و در هر زمان که بخواهند آن را مرور کنند. در مورد بیماران شبیه‌سازی‌شده، این باعث ایجاد جنجال کمتری نسبت به استفاده از بیماران واقعی می‌شود. منابع ویدیویی رایگان متعددی وجود دارند که به‌طور رایگان در دسترس هستند، مانند منابع موجود در http://www.pocketsnips.org.
پایگاه‌های دانش
یک PDA (دستگاه دیجیتال دستی) اساساً یک میکروکامپیوتر قابل حمل است و قادر به انجام بسیاری از وظایفی است که معمولاً با رایانه مرتبط می‌باشد. در حوزه پزشکی و آموزش، PDAها برای انجام فعالیت‌های متنوعی نظیر دسترسی به متن‌های الکترونیکی، دریافت اطلاعات مربوط به دوز داروها، مراقبت از بیماران و پیگیری وضعیت آنها و همچنین پیگیری موارد تحصیلی توسط دانشجویان به کار می‌روند (Criswell & Parchman 2002؛ De Groot & Doranski 2004؛ Torre & Sebastian 2005؛ Walton et al. 2005؛ Kho et al. 2006؛ Taylor et al. 2006).
معایب PDAها
از سوی دیگر، برخی معایب PDAها شامل موارد زیر است:
اندازه کوچک: دستگاه‌های کوچک دارای صفحه نمایش کوچکی هستند که این به‌ویژه در هنگام استفاده از برنامه‌های گرافیکی، مشاهده حجم زیاد داده‌ها، یا زمانی که چندین نفر به‌طور همزمان به دستگاه نگاه می‌کنند، محدودکننده است. این دستگاه‌ها در مقایسه با رایانه‌های رومیزی یا لپ‌تاپ‌ها از نظر کارایی نیز محدودتر هستند.
حمل و نقل: اگرچه PDAها نسبتاً مقاوم هستند، حمل و نقل آنها را در معرض خطراتی چون آسیب، گم شدن یا دزدیده شدن قرار می‌دهد. همچنین، امنیت و محرمانگی در این سامان‌ها از خطر بیشتری برخوردارند. به همین دلیل، محافظت با رمز عبور و رمزگذاری فایل‌ها امری حیاتی است.
اتصالات: اتصال به Wi-Fi، تلفن‌های همراه و دیگر روش‌های ارتباطی، تبادل فایل‌ها و داده‌ها را برای دانشجویان تسهیل می‌کند. در حالی که این می‌تواند مفید باشد، اما نکته‌ای ضروری این است که دانشجویان باید محرمانه بودن و دیگر جنبه‌های حرفه‌ای و مسئولیت خود را حفظ نمایند. به عنوان مثال، تصاویر بیماران (یا حتی اجساد) تنها باید در شرایط بسیار کنترل‌شده تهیه و به اشتراک گذاشته شوند.
برنامه‌های کاربردی محدود: علی‌رغم وجود تعداد زیادی برنامه برای پزشکان، نرم‌افزارهای کمی برای دانشجویان در دسترس است و به همین دلیل، دستگاه‌های همراه ممکن است کاربرد کمتری داشته باشند تا زمانی که دانش‌آموز به سطح معینی از صلاحیت بالینی دست یابد.
اختلال در سایر فعالیت‌ها: استفاده از دستگاه‌های همراه می‌تواند منجر به اختلال در دیگر فعالیت‌ها شود (Sharples 2003؛ Masters & Ng’ambi 2007). اگرچه این اختلال بخشی طبیعی از فرایند آموزشی است، در محیط‌های حرفه‌ای، دانشجویان باید به آداب استفاده از دستگاه‌های موبایل و تلفن‌های همراه (به اصطلاح “موبیکویت” یا “سلکویت”) پایبند باشند.
یادگیری همراه (m-learning) – رسانه و پیام
دستگاه‌های همراه می‌توانند مرزهای بین آموزش پزشکی و عمل پزشکی را محو کنند، زیرا برای آموزش‌های رسمی و غیررسمی به کار گرفته می‌شوند (Topps et al. 2003). در عمل بالینی، احتمال دارد که دستگاه همراه تنها «یک ابزار پزشکی دیگر در گفت‌وگوی پزشک و بیمار» باشد (Turner et al. 2005) و ممکن است به‌عنوان یک مانع بین دانش‌آموز/پزشک و بیمار عمل کند (Torre and Wright 2003). این مشابه به نگرانی‌های قبلی درباره رایانه‌های شخصی روی میز پزشکان است، اما در واقع بر میزان رضایت بیماران افزوده است (Mitchell & Sullivan 2001؛ Hsu et al. 2005).
سیستم‌های ثبت موارد دستی، ملاقات‌های بیماران را افزایش می‌دهند (Baumgart 2005) و می‌توانند خطاها و زمان صرف شده در ذخیره‌سازی و بازیابی اطلاعات را کاهش دهند (Criswell & Parchman 2002؛ Fischer et al. 2003). اگرچه هنوز برخی پزشکان نسبت به این نگرانی دارند، بیماران خود نسبت به استفاده از دستگاه‌های همراه و دیگر کامپیوترهای دستی در طول مشاوره دیدگاه مثبتی دارند (Rothschild et al. 2002؛ Houston et al. 2003).
در حالی که برندهای مختلفی از دستگاه‌های مشابه PDA وجود دارد، چهار سیستم عامل اصلی عبارتند از: سیستم‌عامل Palm، ویندوز، سیستم‌عامل Symbian و سیستم‌عامل بلک‌بری. داده‌های برنامه‌ها به‌راحتی بین این دو سیستم سازگار نیستند، بنابراین انتخاب اینکه از کدام سیستم استفاده شود باید با دقت مورد بررسی قرار گیرد. در حالی که سیستم‌عامل Palm دارای تعداد بیشتری از برنامه‌های پزشکی است، ویندوز در حال حاضر در حال پیشی گرفتن از Palm است و دستگاه‌های بلک‌بری بیشتر بر روی مدیریت ایمیل تمرکز دارند. در زمان نگارش، PDAهای اختصاصی در حال جایگزینی با دستگاه‌هایی هستند که قابلیت‌های تلفن همراه و PDA را با دیگر وظایف مانند پخش موسیقی و یا دوربین‌های عکاسی و ویدئویی ترکیب می‌کنند. به همین ترتیب، نسل‌های متوالی دستگاه‌ها دامنه وسیع‌تری از عملکردها، دقت و قابلیت استفاده را با هم ترکیب می‌کنند، بنابراین یادگیری همراه احتمالاً در سال‌های آینده به بخشی عادی از عمل پزشکی تبدیل خواهد شد.
پیام کلیدی
یادگیری همراه هنوز در حال توسعه است، اما در حال حاضر بسیاری از مزایای بیشتری نسبت به فرم‌های ثابت‌تر محاسبات ارائه می‌دهد. با وجود مسائل مداوم مربوط به سازگاری و سهولت استفاده، بکارگیری آموزشی دستگاه‌های همراه می‌تواند به‌طور قابل توجهی به نفع معلمان و دانشجویان باشد.
نتیجه‌گیری‌ها
این بخش اول راهنمای AMEE برای یادگیری الکترونیکی در آموزش پزشکی، اصول اولیه یادگیری الکترونیکی، تدریس الکترونیکی و ارزیابی الکترونیکی را پوشش داده است. به وضوح، مجموعه‌ای از توابع، نقش‌ها، فناوری‌ها و رویکردهای آموزشی پیچیده در این زمینه وجود دارد و همچنین راه‌های متفاوت و متنوعی برای استفاده از آنها، چه به صورت مستقل و چه در ترکیب با تدریس و یادگیری چهره‌به‌چهره، موجود است. یکی از مزایا و فرصت‌های متنوع این رویکردهای جدید، امکان آشکار کردن فلسفه‌ها و رویه‌های بنیادین در تمامی اشکال آموزش پزشکی معاصر است. همچنین لازم است که نکته کلیدی مطرح شده در ابتدای این راهنما، مبنی بر روند سریع توسعه این حوزه را دوباره تأکید کنیم و به این نکته اشاره کنیم که پیش‌بینی قابل اعتماد تنها این است که تغییرات ادامه خواهد داشت. بخش دوم این راهنما به مسائل فناوری، مدیریت و طراحی در یادگیری الکترونیکی در آموزش پزشکی خواهد پرداخت.
این مقاله به وسیله هوش مصنوعی ترجمه شده است لازم است با رفرنس اصلی مطابقت داده شود.
دیدگاهتان را بنویسید